Της Ειρήνης Παθιάκη*
Η υποδοχή και ένταξη των παιδιών προσφύγων στην τυπική εκπαίδευση αποτέλεσε μια μεγάλη πρόκληση. Την περασμένη σχολική χρονιά τα παιδιά σχολικής ηλικίας που βρίσκονταν σε κάποιο κέντρο φιλοξενίας ή σε κάποια δομή («τυπική» ή «άτυπη») στον αστικό ιστό ήταν από 15.000 έως 20.000 - αριθμός που φέτος εμφανίζεται αισθητά μειωμένος, αφού ένα σημαντικό ποσοστό προσφύγων έχει ήδη μετακινηθεί προς άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Πριν μιλήσουμε για τα διλήμματα των εκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρμόστηκαν για τα παιδιά αυτά, πρέπει να θυμηθούμε ότι ένα σημαντικό μέρος τους βρέθηκε, εξαρχής ή στην πορεία, αποκλεισμένο από κάθε πρόσβαση στη δημόσια τυπική εκπαίδευση:
- Τα παιδιά που εγκλωβίστηκαν στις δομές υποδοχής στα νησιά και για τα οποία δεν προβλέφθηκε καμιάς μορφής πρόσβαση στην τυπική εκπαίδευση.
- Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 4-6 ετών, για τα οποία είχε προγραμματιστεί η λειτουργία Νηπιαγωγείων εντός των κέντρων φιλοξενίας, που ούτε και αυτά λειτούργησαν.
- Τα παιδιά άνω των δεκαπέντε ετών, για τα οποία υπήρχε πρόβλεψη για τον σχεδιασμό εξειδικευμένου προγράμματος, που επίσης δεν υλοποιήθηκε.
Το δικαίωμα στην εκπαίδευση έχει, λοιπόν, ήδη δεχθεί ένα σοβαρό πλήγμα περιοριζόμενο στο 50% περίπου των μαθητών προσφύγων: Όσους είναι από 6 έως 15 ετών και κατοικούν στην ηπειρωτική χώρα.
Πώς ακριβώς υλοποιήθηκε η πρόσβαση στη δημόσια εκπαίδευση για αυτά τα παιδιά; Εδώ, τουλάχιστον, θα περίμενε κανείς να αξιοποιηθεί η πάνω από 25 χρόνια εμπειρία από την ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών στο ελληνικό σχολείο, με την αξιοποίηση (και βελτίωση) υποστηρικτικών μηχανισμών όπως οι τάξεις υποδοχής, αλλά και του εκπαιδευτικού δυναμικού που όλα αυτά τα χρόνια απέκτησε εμπειρίες και δεξιότητες διδάσκοντας σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα. Να υποστηριχθεί και να ενισχυθεί το σχολείο της ένταξης, της συμπερίληψης, της διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης, το συνεργατικό σχολείο. Η επιλογή αυτή υποστηρίχθηκε από ένα σημαντικό μέρος εκπαιδευτών, από ομάδες αλληλεγγύης και αυτοοργανωμένες κοινότητες που στήριξαν την εγγραφή των μαθητών προσφύγων στα δημόσια σχολεία. Σε κεντρικό, ωστόσο, επίπεδο προτιμήθηκε η δημιουργία ενός συστήματος απογευματινών μαθημάτων, ένα χωριστό, δηλαδή, σχολείο μέσα στο δημόσιο σχολείο για μια «ειδική» ομάδα: Ήταν οι Δομές Υποδοχής για την Εκπαίδευση των Προσφύγων. Ξεκίνησαν να λειτουργούν τον Οκτώβριο του 2016 και «φιλοξένησαν» σταδιακά μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς περίπου 2.400 μαθητές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η πλειονότητα των μαθητών αυτών παρακολούθησε μαθήματα για λιγότερο από πέντε μήνες και για μέγιστο αριθμό τεσσάρων ωρών την ημέρα, με μεγάλες διακοπές του προγράμματος λόγω συνεχών μετακινήσεων των εκπαιδευτικών που εντάσσονταν ως αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου στις ΔΥΕΠ και μεταπηδούσαν, στη συνέχεια, σε άλλες θέσεις πλήρους ωραρίου. Όπως ήταν αναμενόμενο, οι ΔΥΕΠ αντιμετώπισαν σοβαρά προβλήματα σε όλα τα επίπεδα:
* Ενώ δημιουργήθηκαν με στόχο να περιοριστούν οι αντιδράσεις που θα υπήρχαν εάν οι μαθητές πρόσφυγες εντάσσονταν στο πρωινό πρόγραμμα, η λειτουργία τους συνοδεύτηκε από εκτεταμένα, λιγότερο ή περισσότερο βίαια, επεισόδια. Την ίδια στιγμή, μαθητές πρόσφυγες που κατοικούσαν στον αστικό ιστό, σε διαμερίσματα της Ύπατης Αρμοστείας ή σε αυτοοργανωμένες δομές, όπως το City Plaza, εντάσσονταν ομαλά και χωρίς αντιδράσεις στο πρωινό πρόγραμμα, όπως ακριβώς συνέβαινε όλα τα προηγούμενα χρόνια με τους μετανάστες μαθητές. Η επιλογή ενός διαχωριστικού σχολείου, προφανώς, αντί να «λειάνει» τις ξενοφοβικές κραυγές, στοχοποίησε τα σχολεία που λειτούργησαν ως ΔΥΕΠ και στιγμάτισε τον μαθητικό τους πληθυσμό ως μια ομάδα «ειδικά περίεργη» ή «επικίνδυνη».
* Από την άποψη της ένταξης, της κοινωνικοποίησης και της επανασχολειοποίησης, τα αποτελέσματα δεν θα μπορούσαν παρά να είναι φτωχά: Οι εκπαιδευτικοί των ΔΥΕΠ πάλεψαν τρεις και περισσότερους μήνες (που για πολλές ΔΥΕΠ αυτός ήταν ο συνολικός χρόνος λειτουργίας τους) μέχρι να καταφέρουν να συγκροτήσουν ένα στοιχειώδες πλαίσιο «σχολικής» ζωής. Οι πρακτικές της γκετοποιημένης στα κέντρα φιλοξενίας ζωής μεταφέρονταν αυτούσιες σε ένα σχολείο που ήταν εξίσου αποκομμένο από την «κανονικότητα». Αντίθετα, τα παιδιά που εντάχθηκαν στο πρωινό πρόγραμμα, σε ένα πλαίσιο οριοθετημένο, με διαδικασίες που ακολουθούνται από μια ευρύτερη κοινότητα, μέσα σε σύντομο διάστημα -ακόμα κι αν η γλωσσική επικοινωνία ήταν εξαιρετικά περιορισμένη-, κατάφεραν να «συντονιστούν» με τις πρακτικές του σχολείου, να συνεργάζονται, να αλληλεπιδρούν.
* Μαθησιακά, τέλος, τα αποτελέσματα ήταν εξίσου πενιχρά: Τουλάχιστον σε ό,τι αφορά στην ελληνική γλώσσα, η αξία χρήσης της για τα παιδιά των ΔΥΕΠ, χωρίς αλληλεπίδραση με την ελληνόφωνη κοινότητα, παρέμεινε μηδενική, ελαχιστοποιώντας και το κίνητρο. Οι εκπαιδευτικοί σε σχολεία που φιλοξένησαν ταυτόχρονα ΔΥΕΠ και μαθητές στο πρωινό πρόγραμμα υποστηρίζουν πως τα παιδιά που εντάχθηκαν σε «κανονικές» τάξεις, ακόμα και χωρίς ειδική υποστήριξη, διένυσαν στον ίδιο χρόνο σημαντικά μεγαλύτερη απόσταση. Η πλαισίωση της εκπαίδευσής τους από έμπειρους εκπαιδευτικούς είχε προφανώς καθοριστικό αντίκρισμα.
Η επιλογή των ΔΥΕΠ βασίστηκε σε ένα νοητικό σχήμα περί «ιδιόμορφης ιδιομορφίας» των μαθητών προσφύγων, κατασκευάζοντας, τελικά, την εικόνα μιας μη εντάξιμης ομάδας, που χρήζει ειδικής μεταχείρισης. Τα επιχειρήματα περί της ανάγκης ενός «προπαρασκευαστικού» διαχωρισμού, συνοψίζονταν στα εξής:
α. Το «πρωτόγνωρο του εγχειρήματος»: Υπήρξε μια μαζική είσοδος, ένας αριθμός μαθητών δύσκολα διαχειρίσιμος και που η ένταξή του στο πρωινό πρόγραμμα θα δημιουργούσε σοβαρές αντιδράσεις.
β. Οι μαθητές αυτοί είναι επί μακρόν αποσχολειοποιημένοι, μερικοί δεν έχουν πάει ποτέ σχολείο, άρα χρειάζονται ένα προπαρασκευαστικό έτος.
γ. Οι οικογένειές τους απορρίπτουν την προοπτική της ένταξης, βρίσκονται υπό μετακίνηση και χωρίς σταθερές συνθήκες ζωής, άρα αποτρέπουν την ένταξη των παιδιών τους στο σχολείο.
Για τις περισσότερες από τις παραπάνω παραδοχές, αν εξαιρέσει κανείς την έλλειψη σταθερότητας, δεν υπάρχει καμία τεκμηρίωση: Ο αριθμός των μαθητών προσφύγων δεν είναι παρά ένα μικρό ποσοστό των 150.000 αλλόγλωσσων μαθητών που εντάχθηκαν στο δημόσιο σχολείο μετά το 1995. Τα περισσότερα κέντρα φιλοξενίας (αν εξαιρεθούν δομές όπως ο Ελαιώνας ή ο Σκαραμαγκάς) τροφοδότησαν τα απογευματινά τμήματα με 40-100 μαθητές, αριθμός που θα μπορούσε να έχει απορροφηθεί εύκολα από τα όμορα σχολεία στο πρωινό τους πρόγραμμα.
Ως προς τις αντιδράσεις, έχει ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε το εξής: Υπήρξαν σχολεία στα οποία λειτούργησαν ΔΥΕΠ με μεγάλες αντιδράσεις, αποκλεισμό των σχολείων, προπηλακισμούς, κάλεσμα σε αποχή κ.ο.κ, ενώ ο μαθητικός πληθυσμός αυτών των σχολείων ήδη αποτελείται σε πολύ μεγάλο βαθμό από μη ελληνόφωνους μαθητές, των οποίων η ένταξη στο σχολείο πραγματοποιήθηκε χωρίς σημαντικά προβλήματα. Όταν, όμως, στα ίδια σχολεία δημιουργείται ένα «παρασύστημα» για τους μαθητές πρόσφυγες φαίνεται να προσφέρει ένα ισχυρό επιχείρημα στις ξενοφοβικές στάσεις και πρακτικές: Αν για τους μαθητές αυτούς χρειάζεται μια «υγειονομική» εκπαιδευτική ζώνη, αυτό σημαίνει ότι είναι όντως επικίνδυνη η συνύπαρξή τους με τα «δικά μας» παιδιά και, άρα, είναι θεμιτό και νόμιμο να συζητάμε για το αν ένα σχολείο θα τους δεχτεί ή όχι.
Για τις προσδοκίες, τις στάσεις και τις στρατηγικές των οικογενειών δεν έχει υπάρξει κάποια συστηματική καταγραφή, κυρίως, όμως, δεν υπήρξε ένα σαφές μήνυμα που να συνδέεται με μια ξεκάθαρη επιλογή για την αξία της εκπαίδευσης στη ζωή των παιδιών, ακόμα και εκείνων που βρίσκονται σε διαδικασία μετεγκατάστασης. Ακόμα κι έτσι, φαίνεται πως μια σημαντική ομάδα ανάμεσα στους γονείς με παιδιά στις ΔΥΕΠ είναι αυτή που αναρωτιέται «Γιατί όχι σε ένα κανονικό σχολείο;»…
Μήπως, λοιπόν, η έλλειψη προηγούμενων εκπαιδευτικών εμπειριών είναι ένας σοβαρός λόγος για την επιλογή της χωριστής «προπαρασκευαστικής» ζώνης; Αν αυτή είναι η τεκμηρίωση, θα έπρεπε, κατ’ αρχάς, να έχει προβλεφθεί η ένταξη στο πρωινό πρόγραμμα για τους μαθητές της προσχολικής εκπαίδευσης και των πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Αλλά και για τους περισσότερους μαθητές πρόσφυγες, ο μεγαλύτερος βαθμός αποσχολειοποίησης φαίνεται πως πλέον έχει συντελεστεί στην Ελλάδα: Τον Σεπτέμβριο του 2017 υπάρχουν σε δομές φιλοξενίας αρκετές χιλιάδες παιδιά που διαμένουν ήδη δύο χρόνια στην Ελλάδα, χωρίς καμία πρόσβαση στην τυπική εκπαίδευση, ενώ και για την πλειονότητα των παιδιών που εντάχθηκαν στις ΔΥΕΠ, για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω, είναι δύσκολο να υποστηρίξει κανείς ότι απέκτησαν μια εμπειρία πραγματικής σχολικής ένταξης. Ο φετινός προγραμματισμός του υπουργείου Παιδείας για ένταξη των περισσότερων μαθητών προσφύγων σε τάξεις υποδοχής στο πρωινό πρόγραμμα αποτελεί μια έμμεση παραδοχή του τι θα μπορούσε ήδη να έχει εφαρμοστεί. Αν φέτος προβλέπεται να λειτουργήσουν 350-700 τάξεις υποδοχής, που μπορούν να φιλοξενήσουν από 6.000 ώς 13.000 μαθητές (ελάχιστοι από τους οποίους παρακολούθησαν πέρυσι μαθήματα σε κάποια ΔΥΕΠ), σημαίνει ότι το «προπαρασκευαστικό» έτος μάλλον δεν ήταν απαραίτητο. Και ότι αντί να επενδύσει το υπουργείο Παιδείας στην κοστοβόρα και αναποτελεσματική λύση μιας χωριστής εκπαιδευτικής ζώνης, θα μπορούσε να έχει στηρίξει τις ήδη δοκιμασμένες επιλογές ένταξης…
Ας δούμε, λοιπόν, εν συντομία, τι θα σήμαινε η ένταξη των παιδιών προσφύγων στο πρωινό πρόγραμμα. Οι τάξεις υποδοχής αποτέλεσαν από τη δεκαετία του 1990 τον κεντρικό θεσμό υποστήριξης μαθητών για τους οποίους η ελληνική δεν είναι η μητρική τους γλώσσα. Από τους περίπου 135.000 αλλόγλωσσους μαθητές που ήταν ενταγμένοι στη δημόσια εκπαίδευση το 2009 (στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης), στους οποίους θα πρέπει να προστεθούν και εκείνοι που είχαν αποφοιτήσει νωρίτερα, μερικές δεκάδες χιλιάδες υποστηρίχθηκαν από τάξεις υποδοχής και ένας μικρότερος αριθμός από φροντιστηριακά τμήματα (εκτός του συμβατικού ωραρίου διδασκαλίας). Σταδιακά, μέρος των υποστηρικτικών δράσεων για τις τάξεις υποδοχής (ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών) και, στη συνέχεια, και η ίδια η λειτουργία τους μεταφέρθηκε σε προγράμματα με ευρωπαϊκή χρηματοδότηση και αναδόχους πανεπιστήμια ή συμπράξεις πανεπιστημίων. Έτσι, με την ολοκλήρωση του ΕΣΠΑ 2007-2013, από το 2014 και μέχρι και την προηγούμενη σχολική χρονιά, οι τάξεις υποδοχής που λειτούργησαν ήταν πραγματικά ελάχιστες. Για το τρέχον έτος έχει εξαγγελθεί η λειτουργία 350 - 700 τάξεων υποδοχής, που θα φιλοξενήσουν, κατά κύριο λόγο, μαθητές πρόσφυγες που βρίσκονται ενταγμένοι στον αστικό ιστό, εκτός δηλαδή των κέντρων προσωρινής φιλοξενίας.
Οι τάξεις υποδοχής στην πράξη, παρά το ενιαίο θεσμικό πλαίσιο για την ίδρυση και λειτουργία τους, έχουν λειτουργήσει μέχρι σήμερα με διαφορετικούς, συχνά αντιφατικούς τρόπους:
* Σε κάποιες περιπτώσεις λειτούργησαν ως ξεχωριστά τμήματα, που δεν επικοινωνούν με τις «κανονικές τάξεις» του σχολείου, ως ένα «σχολείο μέσα στο σχολείο», που κάποιες φορές, μάλιστα, λειτουργούσε ως ένα «ειδικό» σχολείο για αλλόγλωσσους μαθητές, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή, απλώς, μαθητές που χρειάζονται ενισχυτική διδασκαλία.
* Στις περιπτώσεις που, όπως προβλέπεται από το σχετικό θεσμικό πλαίσιο, οι τάξεις υποδοχής λειτούργησαν σε σύνδεση με τις αντίστοιχες κανονικές τάξεις, ο τρόπος και το «βάθος» αυτής της σύνδεσης επίσης διέφεραν: Συχνά, οι αλλόγλωσσοι μαθητές εγγράφονταν τυπικά στην «κανονική τάξη», αλλά παρακολουθούσαν σε αυτή μόνο μαθήματα όπως η Φυσική Αγωγή ή τα Καλλιτεχνικά. Ακόμα δε και όταν ένας από τους μαθητές της τάξης υποδοχής είχε κατακτήσει τη γλώσσα σε βαθμό που να μπορεί να συμμετέχει πλήρως ή σε ορισμένα μαθήματα στην «κανονική τάξη», παρέμενε για μία ολόκληρη σχολική χρονιά -συχνά και για δεύτερη- στην τάξη υποδοχής, κάποτε μαζί με νεοεισερχόμενους μαθητές που ξεκινούσαν την εκμάθηση της γλώσσας από το αρχικό στάδιο.
* Οι τάξεις υποδοχής ΙΙ με υποστήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών μέσα στην κανονική τους τάξη (με δεύτερο εκπαιδευτικό) λειτούργησαν σε εξαιρετικά περιορισμένο βαθμό, ενώ η δυνατότητα για διδασκαλία των μητρικών γλωσσών των μαθητών δεν ενεργοποιήθηκε ποτέ.
Παράλληλα, μια σειρά από πρόσφατες ρυθμίσεις, όπως η εγκύκλιος Φ1/143733/Δ2 (7.9.16), που δίνει στους διευθυντές των σχολικών μονάδων την αρμοδιότητα να αποφασίσουν πότε οι αλλόγλωσσοι μαθητές που προσέρχονται για εγγραφή είναι υπεράριθμοι, και το Προεδρικό Διάταγμα 79 (1.8.17), που στην ουσία καταργεί το δικαίωμα εγγραφής αιτούντων άσυλο και προσφύγων μαθητών με ελλιπή δικαιολογητικά, υποχρεώνοντας τις οικογένειές τους να τα προσκομίσουν εντός τριμήνου, δημιουργούν περαιτέρω προβλήματα πρόσβασης. Τέλος, η διεύρυνση του χρονικού ορίζοντα παραμονής ενός παιδιού σε τάξεις υποδοχής Ι ή τάξεις υποδοχής ΙΙ από δύο ώς τρία χρόνια (αθροιστικά) που ήταν πριν σε τρία ώς πέντε χρόνια όπως και η πρόβλεψη για λειτουργία των τάξεις υποδοχής ΙΙ με εκτός τάξης διδασκαλία (Υπουργική Απόφαση Φ1/63691/Δ1), δημιουργεί τον κίνδυνο οι τάξεις υποδοχής να λειτουργήσουν ως ένα «παράλληλο» σχολείο, με μαθητές που θα εγκλωβίζονται σε αυτές για έως πέντε έτη, παρακολουθώντας στις «κανονικές τάξεις» μόνο μαθήματα όπως η Φυσική Αγωγή και η Ξένη Γλώσσα.
Είναι, τέλος, απαραίτητο να επισημανθεί το θέμα της στελέχωσης αυτών των δομών υποστήριξης. Η πρόβλεψη για απασχόληση εκπαιδευτικών με ειδικά προσόντα (Ν 2413.1996, Υ.Α. Φ19/20/Γ1/708) έχει αφαιρεθεί στην τελευταία σχετική απόφαση (Υ.Α. Φ1/63691/Δ1). Οι δε ΔΥΕΠ λειτούργησαν κατά κανόνα με αναπληρωτές εκπαιδευτικούς μειωμένου ωραρίου. Έτσι:
α. Η τεχνογνωσία που είχαν αποκτήσει οι εκπαιδευτικοί των τάξεων υποδοχής τα προηγούμενα χρόνια, μέσα από την εμπειρία και την επιμόρφωση, κυριολεκτικά πετάχτηκε στα σκουπίδια.
β. Απαιτήθηκε από εκπαιδευτικούς χωρίς επιμόρφωση και υποστήριξη, και μάλιστα με τις δυσμενέστερες δυνατές συνθήκες εργασίας (μειωμένου ωραρίου), να ενταχθούν «αυθημερόν» σε ένα πλαίσιο (αλλόγλωσσοι μαθητές σε ένα «υβριδικό» απογευματινό σχολείο) με το οποίο δεν είχαν καμία εξοικείωση.
γ. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί σε σύντομο χρονικό διάστημα μεταφέρονταν σε θέσεις πλήρους ωραρίου στο κανονικό πρόγραμμα. Έτσι, υπήρξαν ΔΥΕΠ στις οποίες οι μαθητές σε διάστημα επτά μηνών άλλαξαν επτά εκπαιδευτικούς. Οι επιπτώσεις αυτής της διαδικασίας, τόσο για τη σχολειοποίηση όσο και για τους μαθησιακούς στόχους, δεν χρειάζονται περισσότερο σχολιασμό.
Σε επίπεδο προγραμματισμού, η φετινή χρονιά φαίνεται να διαφοροποιείται από την προηγούμενη σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων. Οι αλλαγές, ωστόσο, που αφορούν κυρίως την ένταξη ενός αριθμού παιδιών 6-15 ετών στο πρωινό πρόγραμμα και την υποστήριξή τους από τάξεις υποδοχής, δεν αφορούν:
* Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, για τα οποία επιβεβαιώνεται η πρόθεση δημιουργίας τάξεων Νηπιαγωγείου εντός των κέντρων φιλοξενίας, ακόμα και στις περιπτώσεις μικρού αριθμού παιδιών και σε δομές που γειτνιάζουν με Νηπιαγωγεία.
* Τα παιδιά άνω των 15 ετών και το σύνολο των μαθητών στα νησιά, για τα οποία δεν υπάρχει συγκεκριμένος προγραμματισμός.
Αλλά ακόμα και για τα παιδιά που μένουν στην ηπειρωτική χώρα σε κάποιο κέντρο φιλοξενίας προβλέπεται η λειτουργία ΔΥΕΠ, κυρίως για όσα δεν είχαν ενταχθεί για τουλάχιστον τρεις μήνες στα περσινά απογευματινά τμήματα. Εδώ υπάρχει μια σημαντική αντίφαση σε σχέση με τον προγραμματισμό του υπουργείου Παιδείας: Οι μαθητές που παρακολούθησαν πέρυσι για περισσότερους από τρεις μήνες κάποια ΔΥΕΠ μετά βίας υπερβαίνουν τους 1.500, ενώ πολλοί από αυτούς δεν βρίσκονται πλέον στη χώρα. Θα πρέπει, επομένως, να υποθέσει κανείς πως, ενώ για τα παιδιά που κατοικούν σε διαμερίσματα, ξενοδοχεία, ξενώνες ή καταλήψεις προκρίνεται η επιλογή της ένταξης στο πρωινό πρόγραμμα, με υποστήριξη από τάξεις υποδοχής, τα παιδιά που είχαν την «ατυχία» να βρίσκονται σε κέντρα φιλοξενίας, είναι, για δεύτερη χρονιά, καταδικασμένα σε ένα σχολείο διαχωρισμού και απομόνωσης.
Η γενίκευση της λειτουργίας των τάξεων υποδοχής με υποστήριξη των εκπαιδευτικών και της σχολικής κοινότητας, η άρση των εμποδίων εγγραφής για μαθητές με ελλιπή δικαιολογητικά, η ένταξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη δημόσια προσχολική εκπαίδευση, το άνοιγμα της λυκειακής (γενικής και τεχνικής), της Μεταδευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στους μαθητές πρόσφυγες και η διασφάλιση της διαδικασίας σταδιακής μετάβασης από την τάξη υποδοχής στην «κανονική» τάξη, η υποστήριξη της κατάκτησης της μητρικής γλώσσας, εκφράζουν τις αναγκαίες προϋποθέσεις «μετακίνησης» στην κατεύθυνση της ένταξης σε ένα σχολείο ανοιχτό για όλους.
* Η Ειρήνη Παθιάκη είναι εκπαιδευτικός της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Έχει εργαστεί για πολλά χρόνια σε τάξεις υποδοχής και διαπολιτισμικά σχολεία
