Ποιος ο ρόλος της εκπαίδευσης στις σύγχρονες κοινωνίες; Πώς οι οικονομικές και κοινωνικές δομές επηρεάζουν την Παιδεία μας; Ποιο αξιακό πλαίσιο οφείλει να προάγει ένα εκπαιδευτικό σύστημα; Ποια η θέση της Αριστεράς στα παραπάνω; Ποιος θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτικούς; Τέλος, πόσο συχνά οι τελευταίοι έχουν τη δυνατότητα να κουβεντιάσουν για το αντικείμενό τους;
Πέντε πανεπιστημιακοί δάσκαλοι, ενεργοί πολίτες και μέλη του ΣΥΡΙΖΑ, οι Κώστας Γαβρόγλου, Μάκης Κουζέλης, Αριστείδης Μπαλτάς, Άλκης Ρήγος και Μιχάλης Σπουρδαλάκης συναντήθηκαν και ανέπτυξαν τις σκέψεις τους, σε μια ανοιχτή κουβέντα για την Παιδεία και το ρόλο της Αριστεράς στο σύγχρονο εκπαιδευτικό τοπίο. Το ανεξάντλητο εύρος του πεδίου αποτελεί ίσως το σημαντικότερο λόγο που ανάλογες συζητήσεις σπανίζουν. Πράγματι, οι κοινωνικές προεκτάσεις της Παιδείας είναι αναρίθμητες και τα ζητήματα που την αφορούν δεν επιδέχονται κάποια αυτόματη λύση. Ωστόσο, όπως συμβαίνει και στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι το ερώτημα, «το πρόβλημα προς επίλυση», που πυροδοτεί τη διανοητική διαδικασία και ανοίγει δρόμους για την κατανόηση και βελτίωση του κόσμου.
Απομαγνητοφώνηση/Επιμέλεια Κειμένου: Γ. Τσιρίδης
Ρήγος: Εν όψει όλων των επεξεργασιών που γίνονται από το τμήμα Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ και ελλείψει μιας οραματικής αντίληψης από πλευράς του υπουργείου, κρίναμε σκόπιμο να κάνουμε μια γενική συζήτηση για το αξιακό στοιχείο στην Παιδεία ως θεμελιώδους δημόσιου αγαθού, σε συνάρτηση με την εγχώρια και παγκόσμια επίθεση που δέχεται ο χώρος της εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα, με άλλοθι το μνημόνιο επιχειρείται μια συνολική αλλαγή της ουμανιστικής αντίληψης της νεωτερικότητας για την παιδεία, ως δημόσιο αγαθό και τη μετατροπή της σε ένα σύστημα τεχνικών εξειδικεύσεων. Θα θέλαμε σήμερα να θίξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που συνθέτουν το οραματικό πλαίσιο μιας ανανεωτικής ριζοσπαστικής αριστεράς. Στόχος μας μια ανοιχτή κουβέντα.
Μπαλτάς: Θα έλεγα πως για να γίνει γόνιμη η κουβέντα θα έπρεπε να κάνουμε μια καταρχήν διάκριση: «Μόρφωση/Παιδεία» σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από τη μια μεριά, «επαγγελματική αποκατάσταση/ένταξη στην αγορά εργασίας», από την άλλη μεριά. Να πούμε ακόμη πως, αν εξαιρέσουμε τις επαγγελματικές σχολές, που απαιτούν ειδική κουβέντα, όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, από την πρώτη βαθμίδα μέχρι τα μεταπτυχιακά, δεν θα έπρεπε να έχει ως αποκλειστικό στόχο την προετοιμασία των αποφοίτων για την αγορά εργασίας. Η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλει να είναι συγκροτημένη σε μια λογική μόρφωσης και ευρύτερης παιδείας. Θα έλεγα ότι αυτό που λείπει από τις κουβέντες μας είναι ένα είδος «ορισμού» της κάθε βαθμίδας. Δηλαδή, τι ακριβώς περιμένει μια κοινωνία από την εκάστοτε εκπαιδευτική βαθμίδα; Να το πω τελείως απλοϊκά: Ο βρεφονηπιακός σταθμός είναι μια διαδικασία ένταξης σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, που δεν είναι η οικογένεια. Η πρώτη βαθμίδα συνδυάζει το προηγούμενο στοιχείο με κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις σχετικές με τη γλώσσα, την αριθμητική κτλ. Μπορούμε να βρούμε τέτοιους πυκνούς ορισμούς για όλες τις βαθμίδες ως προϋπόθεση μια σοβαρής συζήτησης;
Ρήγος: Μήπως να δούμε και έναν συνολικότερο ορισμό της Παιδείας και να τον εξειδικεύσουμε ανά βαθμίδα; Δηλαδή, αν λέγαμε πως η Παιδεία στοχεύει στο να φτιάχνει κριτικά σκεπτόμενους ανθρώπους με ικανότητα μιας στοιχειώδους αισθητικής απόλαυσης των πραγμάτων…
Μπαλτάς: Και ανθρώπους με γνώση.
Ρήγος: Προφανώς και με γνώση. Δε γίνεται κριτική ικανότητα χωρίς γνώση. Όχι όμως απομνημονευτική αντίληψη της γνώσης. Ταυτόχρονα, οφείλει να προωθεί και την ταυτότητα του ενεργού πολίτη. Τότε, στην μεν πρώτη βαθμίδα σκοπός είναι η γενική γνώση του κόσμου. Από εκεί και έπειτα μπαίνει ένα ουσιαστικότερο πρόβλημα που αφορά τα παραπάνω στοιχεία σε αντιστοιχία και με την ηλικία του μαθητή.
Κουζέλης: Θα μπορούσα να παρέμβω λίγο στο θέμα των βαθμίδων, επειδή με έχει απασχολήσει, χωρίς να θεωρώ ότι είναι εύκολο να απαντήσει κανείς, να δώσει ένα τίτλο στο σκοπό που πρέπει να υπηρετεί μία εκπαιδευτική βαθμίδα. Ο χώρος μας νομίζω είναι και λίγο βιαστικός καμιά φορά. Όλα αυτά υπό την αίρεση του να σκεφτεί κανείς τι σημαίνει «εκπαίδευση». Δηλαδή τι σημαίνει «μόρφωση/διαμόρφωση», τι σημαίνει «Παιδεία», τι σημαίνει «προετοιμασία του πολίτη», «επαγγελματική αποκατάσταση», «εργασία», «ελεύθερος χρόνος» κτλ. Επειδή τον τελευταίο καιρό έτυχε να συμμετέχω σε διάφορες συζητήσεις που αφορούσαν θέματα αυταρχισμού στην εκπαίδευση, χρησιμοποιούσα μια τοποθέτηση που δεν είναι δική μου και η οποία έχει κάτι το προκλητικό και την ξαναλέω: Δύο είναι τα βασικά πράγματα που πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός: Το ένα είναι να διευρύνει τον ορίζοντα των μαθητών/σπουδαστών και το δεύτερο να φτιάξει γι' αυτούς μια προοπτική ευτυχίας ή ικανοποίησης ή απόλαυσης. Είναι μια ενδιαφέρουσα σκέψη. Τώρα για τις βαθμίδες, η προσχολική αναφέρεται στην προετοιμασία. Αυτός ο όρος είναι αντιφατικός και γι' αυτό έχει πολύ μεγάλη σημασία το πώς τον χρησιμοποιούμε εμείς, ως αριστερά. Γιατί είναι προετοιμασία στην πειθαρχεία μέσω της μη χρήσης της. Και κάτι που αφορά νομίζω πάρα πολύ την αριστερά: Η συγκεκριμένη είναι μια αντισταθμιστική βαθμίδα. Δηλαδή παρέχει στα παιδιά την προετοιμασία για να μπούνε στο σχολείο. Αν αυτό το συνειδητοποιήσουμε νομίζω θα πρέπει να ξανασκεφτούμε λιγάκι και την υποχρεωτικότητά της, το χρόνο φοίτησης (2 χρόνια ή ένα), κάποια πράγματα δηλαδή, που έχουν κατά τη γνώμη μου αποφασιστεί με πολύ μεγάλη ευκολία. Οι επόμενες βαθμίδες: Η πρωτοβάθμια συνήθως αναφέρεται στη διεύρυνση των οριζόντων, δηλαδή τον πολλαπλασιασμό των παραστάσεων των παιδιών –ώστε να μπορούν να παρακολουθήσουν άλλα πράγματα– και στην εκμάθηση «γλωσσών». Δηλαδή, την ελληνική, την ξένη γλώσσα, τη γλώσσα των μαθηματικών, τη γλώσσα των άλλων επιστημών, τη γλώσσα της τέχνης. Αυτό νομίζω είναι το κρίσιμο. Τώρα αν αυτό θα τελειώνει στα 12 ή θα πρέπει να τελειώνει στα 15 (προσωπικά είμαι υπέρ της δεύτερης εναλλακτικής), νομίζω ότι θέλει μια πολύ μεγάλη συζήτηση με ειδικούς κυρίως σε αναπτυξιακά ζητήματα. Η επόμενη βαθμίδα κυρίως έχει σκοπό να εξοικειώσει τους μαθητές με τον τρόπο των επιστημών. Αναφέρομαι στον βασικό τρόπο των επιστημών, εξ ου και δε χρειάζεται να είναι διακόσιες ούτε εκατό ούτε καν πέντε. Δηλαδή θα έπρεπε να τους εξοικειώνει με τον τρόπο των φυσικών επιστημών και τον τρόπο των κοινωνικών επιστημών και φυσικά με αυτό που λέγεται ανθρωπιστικό πεδίο, δηλαδή τις φιλολογίες κτλ. Εάν είναι έτσι, τότε θα πρέπει να αρχίσουμε να αναρωτιόμαστε τι κάνει το πανεπιστήμιο. Διότι ένα κομμάτι του πανεπιστημίου, που είναι οι προπτυχιακές σπουδές, μοιάζει με αυτό που περιέγραψα πριν, ενώ το επόμενο κομμάτι, που θα έπρεπε να έχει το βασικό στίγμα της έρευνας, είναι αυτό που συνήθως συνδέουμε με τα μεταπτυχιακά και είναι η παραγωγή γνώσης. Το λέω λιγάκι πρόχειρα.
Σπουρδαλάκης: Γίνεται στα μεταπτυχιακά παραγωγή γνώσης;
Κουζέλης: Θα έπρεπε να γίνεται.
Σπουρδαλάκης: Αυτό που γίνεται, ωστόσο, είναι κάτι τελείως διαφορετικό. Είναι ουσιαστικά μια εξειδίκευση ενός συνήθως γενικού πτυχίου για την προετοιμασία στην αγορά εργασίας. Επανέρχομαι λίγο στο αρχικό ερώτημα μετά την παρέμβαση του Κουζέλη: Η μεγάλη πρόκληση είναι πρώτα από όλα να αποφασίσουμε τη σύνδεση ανάμεσα στις βαθμίδες, όπως είπε και ο Μπαλτάς πριν, και το δεύτερο είναι να δούμε τους θεσμικούς όρους κάτω από τους οποίους αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί. Διότι εμείς εδώ μπορεί να συζητήσουμε και άλλοι ειδικότεροι εμού μπορεί να είναι πιο συγκεκριμένοι, αλλά πρέπει να δούμε και τα θεσμικά εμπόδια. Δεν ξέρω αν σπρώχνω την κουβέντα προς μια άλλη κατεύθυνση, αλλά το έναυσμα μου το έδωσε ο Κουζέλης, όταν είπε πως πολύ εύκολα αποφασίζουμε για τη διάρκεια σπουδών των διάφορων βαθμίδων κτλ. Μήπως εκεί αποκρύπτονται - το λέω πολύ ευγενικά – θεσμικές αδράνειες και συντεχνιακές διεκδικήσεις, οι οποίες μάλιστα καθορίζουν τις προγραμματικές προτάσεις; Προτάσεις που φυσικά δεν μπορούν να συμβάλουν σε θεσμικά και διοικητικά εναλλακτικές προοπτικές.
Μπαλτάς: Πριν όμως συζητήσουμε τα θεσμικά, που συμφωνώ πως είναι απολύτως απαραίτητο, να κάνουμε μια συζήτηση για τα περιεχόμενα. Δηλαδή, όλη η κουβέντα της Αριστεράς, όσο την έχω παρακολουθήσει, αποφεύγει τη συζήτηση των περιεχομένων. Δεν ξέρω σε ποια από τις βαθμίδες, σύμφωνα με τη λογική του Μάκη Κουζέλη, εντάσσεται αυτό που θα πω, αλλά κατά τη γνώμη μου η βασική εκπαίδευση, ας πούμε γυμνάσιο-λύκειο, οφείλει να εδράζεται, από τη στιγμή που πρόκειται για την προετοιμασία ένταξης στο πεδίο των επιστημών, στις πιο βασικές από αυτές. Για παράδειγμα, μαθηματικά, φυσική, βιολογία -στη μία κατεύθυνση. Η χημεία - και ας με συγχωρήσουν οι χημικοί - δεν είναι ίδιας βαρύτητας εδώ. Αντίστοιχα, στα ανθρωπιστικά/κοινωνικά η ιστορία, η γλώσσα, η φιλοσοφία δεν είναι ίδιας βαρύτητας με την κοινωνιολογία ή την πολιτική επιστήμη. Αυτή η συζήτηση δεν έχει ανοίξει μέχρι τώρα. Και άρα αν θέλουμε να δομήσουμε κάπως ουσιαστικά - με τα στρατηγικά στοιχεία που θέσαμε - τα οράματα και τις αξίες της Αριστεράς, δε μπορούμε να αποφύγουμε τη συζήτηση εις βάθος περί περιεχομένων, με το επιπλέον κόστος ότι αυτή δεν έχει γίνει ποτέ. Ξεκινούμε περίπου εκ του μηδενός.
Γαβρόγλου: Να έρθω κι εγώ στο αρχικό ζήτημα που έθεσε ο Άλκης. Είναι δεδομένο ότι έχουμε λύσει το αξιακό ζήτημα; Δεν νομίζω. Οι αξίες δεν είναι κάτι διαχρονικό. Δεν υπάρχουν αξίες αναλλοίωτες ας πούμε από το 18ο αιώνα μέχρι τις μέρες μας. Άρα η μεγάλη πρόκληση για την αριστερά είναι πώς θα καταφέρουμε να ιστορικοποιήσουμε αυτές τις αξίες. Θεωρούμε, συχνά, ως ζητούμενο την ουμανιστική παιδεία. Μια τέτοια παιδεία, όμως, έχει ιστορικά διαμορφωθεί στο πλαίσιο της αστικής ιδεολογίας. Αποτελεί, μάλιστα, έναν από τους βασικούς πυλώνες της. Βέβαια η ελληνική αριστερά η οποία για δεκαετίες ήταν με την πλάτη στον τοίχο, θεωρούσε, και σωστά, οτιδήποτε ουμανιστικό ως αντίσταση και εναλλακτική πρόταση στον σκοταδισμό που, ιδιαίτερα στην εκπαίδευση, ήταν κυρίαρχος. Σήμερα, όμως, διαμορφώνεται μια άλλη κατάσταση και άρα, εμείς θα πρέπει να δούμε γύρω από ποιες διαφορετικές αξίες πάμε να συγκροτήσουμε όλα όσα είπαμε. Ας τονίσουμε και κάτι άλλο: οι αξίες δεν είναι διαχρονικές ούτε, βέβαια, και μεταφυσικές. Θα μπορέσουμε να τις διατυπώσουμε και να τις νομιμοποιήσουμε στο βαθμό που θα καταφέρουμε να εκφράσουμε έμπρακτα μία κριτική στο υπάρχον σύστημα. Ταυτόχρονα το υπάρχον σύστημα γίνεται ολοένα και πιο σύνθετο κάτι που κάνει ακόμη πιο επιτακτική την ανάγκη για κριτική. Να δώσω τρία παραδείγματα: Η εκπαίδευση μας είναι απολύτως βιβλιοκεντρική. Χωρίς να είμαι από αυτούς που εκθειάζουν το ίντερνετ, πρέπει να δεχτούμε πως ο έντυπος λόγος έχει υποστεί μια ριζική αναθεώρηση. Ας μην το πούμε ήττα. Ακόμη και για την αριστερά, πολλές από τις ιδέες μας και πολλοί τρόποι νομιμοποίησης των ιδεών μας, βασίστηκαν σε μία βιβλιοκεντρική εκπαίδευση. Σήμερα υπάρχει μία μεταμόρφωση του έντυπου λόγου, αλλάζουν οι πρακτικές γραφής και ανάγνωσης. Ως αριστεροί πώς κατανοούμε αυτά τα φαινόμενα; Πώς τα φαινόμενα αυτά αλλάζουν και ανανοηματοδοτούν τις ιδέες μας; Το δεύτερο παράδειγμα είναι το εξής: Νομίζω ότι δεν έχουμε μια ευαισθησία, ως αριστερά, να δούμε πού αλλού παράγεται γνώση πέρα από τους κλασικούς θεσμούς παραγωγής γνώσης. Μου έχει κάνει εντύπωση τελευταία πόσες συλλογικότητες υπάρχουν και παράγουν γνώση, διαφορετική από αυτήν που εμείς ως πανεπιστημιακοί θεωρούμε ως έγκυρη γνώση. Από μουσικές συλλογικότητες, από ομάδες αντιμετώπισης ψυχικών ασθενειών, μέχρι ομάδες εναλλακτικής αγροτικής παραγωγής. Ας αναζητήσουμε ως αριστερά τους νέους χώρους παραγωγής γνώσης, έχοντας πεισθεί ότι δεν είναι τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα οι αποκλειστικοί θεσμοί που παράγουν γνώση. Ανέκαθεν, βέβαια, στην κοινωνία οι πρακτικές δραστηριότητες παρήγαγαν γνώση, αλλά νομίζω πως πλέον υπάρχει και μια παραγωγή θεωρητικής γνώσης που γίνεται από πολλαπλές εστίες και αυτό θα έπρεπε να μας απασχολήσει ως αριστερά. Το τρίτο, στο οποίο υποψιάζομαι ότι θα διαφωνήσει ο Ρήγος, είναι πως ενώ η αριστερά έχει κάνει εξαιρετικά ενδιαφέρουσες επεξεργασίες για το μαρξισμό, το θέμα του διαφωτισμού το έχει αφήσει στο απυρόβλητο. Επειδή τον διαφωτισμό τον χτυπάνε πολλοί - από την εκκλησία μέχρι κι εγώ δεν ξέρω ποιος άλλος - έχουμε κάποιο κόμπλεξ στο θέμα κριτικής αποτίμησης του διαφωτισμού. Αν, όμως, η αριστερά δεν ανοίξει μία κριτική συζήτηση γύρω από το διαφωτισμό, είναι δυνατόν να μιλάμε για επαναπροσδιορισμό των αξιών μας;
Ρήγος: Ναι, Κώστα. Άλλο ιστορικοποίηση αξιών και άλλο σχετικοποίηση αξιών. Το λέω για την οικονομία της κουβέντας και για τους αναγνώστες αυτής της προφορικής συζήτησης. Θα διαφωνούσα με το ότι ο διαφωτισμός, η ουμανιστική παράδοση είναι απλά ένα αστικό δημιούργημα. Είναι ένα δημιούργημα της ανερχόμενης αστικής τάξης, το οποία η ίδια απεμπολεί στην πορεία. Γιατί σήμερα δεν της χρειάζεται πια με τον ίδιο τρόπο που της χρειαζόταν όταν διεκδικούσε την κατάληψη της εξουσίας. Της παράδοσης αυτής παιδί είναι και η αριστερά, η οποία πάτησε ακριβώς στην αντίφαση του ότι η πολιτική ισότητα, η ελευθερία, ως αξίες, δεν είχαν κοινωνικό περιεχόμενο. Έρχεται λοιπόν η αριστερά από τον Μπαμπέφ και μετά να βάλει το στοιχείο της κοινωνικής αξίας. Και αυτή είναι μια αντίφαση που κουβαλάει το αστικό σύστημα ευρύτερα. Δηλαδή, ενώ διακηρύσσει την ισότητα και την ελευθερία, λειτουργεί άνισα στην παραγωγική διαδικασία. Ενώ λοιπόν η ίδια η εργασία είναι κοινωνικοποιημένη, η ιδιοποίηση του προϊόντος είναι ατομοκεντρική. Αυτό είναι μια αντίφαση που κουβαλάει το αστικό κράτος σε όλη του την πορεία και είναι μια άλυτη αντίφαση. Απλά στις κεϋνσιανές περιόδους μπορεί να την εξουδετερώνει μέσα από ένα κοινωνικό κράτος και στις εποχές κρίσης δε μπορεί να την εξουδετερώσει. Άρα με αυτή την έννοια η ανθρωποκεντρική κοινωνική αντίληψη της αριστεράς είναι παιδί της ουμανιστικής παιδείας, προέκτασή της, μεγέθυνσή της, ουσιαστικοποίησή της. Υπάρχει ένα ακόμη πρόβλημα που έθεσες: Όλοι εμείς έχουμε εκπαιδευτεί με τη γραφή και βρισκόμαστε ήδη σε μια εποχή της εικόνας. Εμείς μεγαλώσαμε με βιβλία και μάθαμε να δουλεύουμε έτσι. Άλλες κοινωνίες, που τις θεωρούσαμε ίσως και υπανάπτυκτες, είχανε μια πιο εικονική αντίληψη, όπως πολλές κοινωνίες της Αφρικής. Η Ινδία, για παράδειγμα, στη σημαία της έχει το σύμβολο του «Ασόκα Τσάκρα», του τροχού του Ασόκα με τις 24 ίσες ακτίνες. Συμβολίζει το κράτος και την ισότητα των πολιτών μέσα σε αυτό. Ο ευρωπαϊκός λόγος δεν έχει αυτή την ικανότητα της απεικόνισης. Αυτό που ένας Ευρωπαίος μπορεί να το περιγράψει με πέντε σελίδες, ο άλλος στο δίνει με μια εικόνα.
Μπαλτάς: Να ξαναέρθω λίγο στην κουβέντα για τον ουμανισμό η οποία νομίζω πως είναι πολύ σοβαρή καθώς κάπου συνδέεται με την παρούσα κατάσταση: Στο δικό μου το μυαλό, το διαφωτιστικό πρόταγμα είναι «τολμήστε να σκεφτείτε». Αυτό που γίνεται σήμερα είναι περίπου απαγόρευση της σκέψης έναντι της χρησιμότητας. Δηλαδή, «δε χρειάζεται να σκέφτεστε τίποτα, υπάρχουν αλγόριθμοι, υπάρχουν οικονομολόγοι νεοφιλελεύθεροι, υπάρχουν θεσμοί που σκέφτονται το μέλλον για σας. Πρόκειται για ένα δένδρο αποφάσεων. Το μόνο που έχετε να κάνετε εσείς είναι να ενταχθείτε στη χρησιμότητα και να χτυπηθούν οι μορφές γνώσης, παιδείας κτλ. που «ανοίγουν το μυαλό», όπως είπε ο Κουζέλης προηγουμένως. Σε αυτή τη λογική λοιπόν, είναι πολύ προφανής η επίθεση που δέχονται ειδικά οι ουμανιστικές σπουδές, σίγουρα στον αγγλοσαξωνικό και έπειτα και στον υπόλοιπο κόσμο. Άρα, είναι εύλογη η αντίσταση εκεί. Αυτό όμως - συμφωνώντας με τον Κώστα σε αυτό - δεν πρέπει να μας εγκλωβίσει σε μια συζήτηση του 18ου αιώνα. Γιατί πια ο «σύγχρονος» ουμανισμός -δεν μου αρέσει ιδιαίτερα ο όρος- έχει σχέση με τα λαϊκά προτάγματα, με την ανάγκη οι κοινωνίες αυτές να αυτοπροσδιοριστούν, όπως προτάσσει και το «τολμήστε να σκεφτείτε».
Κουζέλης: Απολύτως ισχύει αυτό που λέει ο Αριστείδης. Να δούμε λοιπόν, πόσο αντιφατικό είναι το «τολμήστε να σκεφτείτε» με τις συνθήκες που επιβάλλονται σήμερα. Να θυμίσω και τον άλλο παρόμοιο όρο, αυτόν της «αυτονομίας». Δηλαδή, αν κρατάμε κάτι από το διαφωτιστικό πρόταγμα - και το κρατάμε ενάντια στην πορεία που πήρε και ο ίδιος ο διαφωτισμός - είναι η «αυτονομία». Νομίζω ότι αυτό είναι και το κρισιμότερο διακύβευμα της εκπαίδευσης συνολικά, γιατί ο όρος συνεπάγεται και την αυτόνομη σκέψη.
Γαβρόγλου: Το «τολμήστε να σκεφτείτε» έχει μία προϋπόθεση: Τη διαχείριση του χρόνου. Και φαίνεται ότι κάθε περίοδος επαναπροσεγγίζει το θέμα διαχείρισης του χρόνου. Δηλαδή, το θέμα του ελεύθερου χρόνου δεν είναι μόνο αυτό το ρεφορμιστικό «να δουλεύουμε μόνο 8 ώρες» κτλ. Είναι και το πώς οικειοποιούνται διάφορες κοινωνικές ομάδες τον ελεύθερό τους χρόνο. Το να είσαι π.χ. στο facebook στον ελεύθερό σου χρόνο, με όλους αυτούς τους «φίλους» σε πολλά εισαγωγικά, είναι μια συγκεκριμένη κουλτούρα διαχείρισης του χρόνου. Άρα, το θέμα της επανοικειοποίησης του διαφωτισμού, την ώρα που λέμε πως ο νεοφιλελευθερισμός πάει να καταστρέψει το δημόσιο χώρο, θέτει ζητήματα τέτοιου χαρακτήρα. Το «τολμήστε να σκεφτείτε» δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ένα κενό, αλλά στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης καθημερινότητας, και αυτή η καθημερινότητα κάθε φορά μας θέτει το ερώτημα του τι θέλουμε να κάνουμε με τον ελεύθερο χρόνο μας. Εμένα με πιάνει άγχος όταν βλέπω την οθόνη και σκέφτομαι πόσα πολλά έχω να διαβάσω, με πιάνει άγχος όταν διαβάζω ένα βιβλίο και λέω «πόσο αργά προχωράω». Προφανώς κάτι δεν πάει καλά με εμένα, αλλά υποψιάζομαι δεν είμαι ο μόνος. Και - συμφωνώντας με τον Άλκη- να τονίσω ότι δεν πρέπει μπαίνουμε κάθε φορά σε μια διαδικασία να σώσουμε εμείς αυτό που απεμπόλησε ο αστισμός.
Ρήγος: Μήπως πρέπει σε ορισμένες περιπτώσεις να σώζουμε αυτά που απεμπολεί ο αστισμός; Δηλαδή η δημοκρατία π.χ. είναι πλέον εμπόδιο στην αστική καπιταλιστική ολοκλήρωση που ζούμε.
Κουζέλης: Ναι αλλά αυτό που θα σου θέσει τώρα [ο Γαβρόγλου] είναι αν πρόκειται για την ίδια δημοκρατία – αυτή που θα σώσεις με αυτή που απεμπολεί ο αστισμός. Όπως και η Παιδεία που θα σώσεις, δε θα είναι αυτή που εγκαταλείπει το αστικό σύστημα. Ούτε καν η σκέψη δε θα είναι η ίδια.
Γαβρόγλου: Ακριβώς.
Σπουρδαλάκης: Αυτό φοβάμαι μήπως μας πάει σε μια συζήτηση στην οποία αυτοί που εμπλέκονται με την παιδεία, εμείς, οι δάσκαλοι και οι θεσμικοί παράγοντες, προσπαθήσουν να λύσουν ένα θέμα το οποίο έχει ήδη λυθεί, με την -ελπίζω πρόσκαιρη- ήττα ημών, έξω από τα όρια της παιδείας και των σχετιζόμενων με αυτή θεσμών. Δηλαδή, όλοι χρόνια διδάσκουμε. Προσωπικά έχω διδάξει από το δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο και βλέπω μια κοινωνία η οποία συνεχώς αλλάζει. Βλέπω τους γονείς των παιδιών με ποιες αξίες στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Άλλες ήταν οι αξίες της δικής μας γενιάς, άλλες οι σημερινές. Βλέπουμε, δηλαδή, αυτή την εργαλειακότητα της παιδείας, για την οποία εδώ υπαινισσόμεθα πως πρέπει να την υπονομεύσουμε έμπρακτα. Αυτή μας πιέζει, πιέζει τα προγράμματα σπουδών, τη βλέπουμε να παίρνει θεσμικές αποτυπώσεις στα πανεπιστήμια σε μια λογική αντίθετη με αυτή που έθεσε ο Αριστείδης πριν. Σήμερα έχουμε τμήματα στατιστικών και ασφαλιστικών σπουδών και management και λειτουργιών της διοίκησης κτλ. Όλα αυτά είναι πραγματικά και για αυτά πιέζει με τη σειρά της η κοινωνία ώστε να της αποδοθούν από ένα κράτος, το οποίο μάλιστα χαρακτηρίζει και «κοινωνικό».
Μπαλτάς: Με αυτή την έννοια, το γεγονός ότι υπάρχει τόσο μεγάλη ανεργία μπορεί να «βοηθάει» την παιδεία, διότι κανένα πτυχίο πλέον δεν είναι διαβατήριο για την αγορά εργασίας. Άρα, μπορείς να αλλάξεις την παιδεία στη βάση της λογικής που κουβεντιάζουμε, επειδή δεν υφίσταται η σύνδεση αυτή στην πράξη.
Ρήγος: Υπάρχει λοιπόν ένα θετικό στοιχείο που παραπέμπει στην «απόλαυση» που έλεγε πιο πριν ο Κουζέλης: Η αποσύνδεση του όλου εκπαιδευτικού συστήματος από το άμεσα επαγγελματικό, από το χρησιμοθηρικό στοιχείο. Δηλαδή, σπουδάζω, μορφώνομαι γιατί χαίρομαι μέσα σε αυτό. Όχι μόνο για να βρω μια δουλειά αύριο. Κι εδώ είναι και η άλλη αντίφαση της κλασικής μαρξιστικής αντίληψης ότι το σχολείο αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία και κατατάσσει τους ανθρώπους ανάλογα με την εκπαιδευτική τους βαθμίδα στην παραγωγική διαδικασία. Πλέον, ούτε το ένα μπορεί να κάνει, γιατί υπάρχει πια διαταξικότητα μέσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές με την κοινωνική διαπάλη να εξελίσσεται μέσα στο σχολείο, ούτε να τους κατατάξει στην παραγωγή μπορεί.
Σπουρδαλάκης: Θυμάμαι στα μέσα της δεκαετίας του ‘80 στη Β. Αμερική, αυτή η τάση που λες εμφανίστηκε στο επίπεδο της ζήτησης προγραμμάτων και εγγραφής φοιτητών σε τμήματα κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Γιατί πραγματικά ήταν πολύ μεγάλη η ανεργία και πολλοί έψαχναν πλέον για την «απόλαυση». Αυτόν τον όρο που χρησιμοποίησε ο Κουζέλης πριν τον άκουσα σε σχέση με την Παιδεία από φοιτητή μου, που έπαιζε στη μπάντα του Bob Dylan. Μπορούσες και ποσοτικά να τη δεις αυτή την τάση. Δεν είναι απλώς μια υπόθεση εργασίας.
Μπαλτάς: Και αυτή ακριβώς η διάσταση της «απόλαυσης» θα έπρεπε να είναι, κατά τη γνώμη μου, βασική συνιστώσα από την πρώτη δημοτικού. Δηλαδή να χαίρεσαι που μαθαίνεις. Για παράδειγμα, όταν κατάλαβα και έμαθα όλη την προπαίδεια ήμουν πολύ ευχαριστημένος. Ενώ αντίθετα, όλη η πίεση του υποχρεωτικού στοιχείου δεν οδηγεί στη διαδικασία της ανακάλυψης από την πλευρά του παιδιού.
Ρήγος: Εδώ ακόμη και η κτηριακή λειτουργία των σχολείων αναιρεί τη δυνατότητα απόλαυσης. Αυτά τα μπετονένια τεράστια οικοδομήματα, τα ψηλά κάγκελα δε σου επιτρέπουν να απολαύσεις το χώμα, τον ήλιο, τη ζωή την ίδια. Αλλά σε μαντρώνουν, σε περιορίζουν.
Κουζέλης: Είναι σαφές πως στο πανεπιστήμιο έχουμε, για πρώτη φορά εδώ και πολλά χρόνια, ξανά φοιτητές που έρχονται από ενδιαφέρον και επομένως τίθεται διαφορετικά το ζήτημα της απόλαυσης. Αυτό είναι μια από εκείνες τις λίγες θετικές δυνατότητες που μας δίνει η κρίση. Δεν είναι σίγουρο προς τα πού θα πάει και - για να είμαι σαφής σε αυτό - δε σημαίνει ότι μόνο κερδίζουμε κάτι, γιατί χάνουμε από την άλλη πλευρά: Χάνουμε κάτι από έγνοια του φοιτητή για το τι θα κάνει. Αναφέρομαι όμως στη θετική πλευρά, δηλαδή στο σπάσιμο, στην αναστολή της εργαλειακότητας της παιδείας. Αυτό αφορά και το είδος της γνώσης. Είναι, για να το πούμε λίγο πιο προσεκτικά, σα να χτυπιέται η εργαλειακή πλευρά της γνώσης. Βέβαια για να γίνει αυτό, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας πού είμαστε σήμερα. Να λάβουμε υπόψη μας τις μορφές γνώσης που έχουν εισαχθεί στο πεδίο και δεν ανταποκρίνονται στη συνήθη ακαδημαϊκή διαδικασία και στους παραδεδομένους τρόπους παραγωγής γνώσης, όπως το έθεσε πριν ο Κώστας. Ναι, δεν είναι μόνο το βιβλίο. Γιατί το βιβλίο, μεταξύ άλλων, είναι και παγιωμένη γνώση. Είναι έτοιμη. Η αλήθεια είναι εκεί. Θυμίζω πως, αν δε χτυπήσει κανείς αυτή την ιδιότητα του βιβλίου, που δυστυχώς έχει κατοχυρωθεί στο πανεπιστήμιο, δεν μπορεί πράγματι να φτιάξει γνώση για αυτόνομα και ελεύθερα σκεπτόμενους πολίτες. Επομένως, αυτά τα πράγματα πηγαίνουνε μαζί: Δηλαδή, χρειαζόμαστε μια μετακίνηση προς ένα πρόταγμα αυτονομίας, αλλά αυτό το πρόταγμα να έχει εφαρμογή ακόμα και στο πώς δουλεύουμε. Με βιβλία; Αξιοποιώντας την εικόνα; Αξιοποιώντας τους νέους τρόπους παραγωγής γνώσης; Μια μετακίνηση προς αυτή την κατεύθυνση μας δίνει νέες ευκαιρίες.
Ρήγος: Μια παρέμβαση: Φοίτησα σε ένα δημόσιο δημοτικό, στο οποίο γινόταν ένα «πείραμα νέας εκπαίδευσης». Μιλάω για τη δεκαετία του ‘50. Εκεί, ένα από τα βασικά που μας λέγανε ήταν «βρείτε λάθη στα βιβλία. Διαφωνείστε με αυτό που γράφει το βιβλίο». Και αυτό θεωρείτο κατάκτηση. Όταν, αργότερα, πήγα στο κλασικό γυμνάσιο και βρήκα ένα λάθος σε ένα βιβλίο με έστειλαν στο γυμνασιάρχη γιατί τόλμησα κάτι τέτοιο. Εντάξει, ο γυμνασιάρχης κατάλαβε, βέβαια, ο άνθρωπος. Η καθηγήτρια της γαλλικής, που μας έκανε ιστορία, δεν καταλάβαινε. Στο δημοτικό λοιπόν δεν αρχίζαμε από την Αλφαβήτα, αλλά με μια εικόνα ενός χελιδονιού, που δίπλα έγραφε τη λέξη «χελιδόνι». Από την τρίτη δημοτικού μιλάγαμε χωρίς έδρα, με τραπέζι εισηγητή-μαθητή. Δηλαδή, η διάταξη των θρανίων ήταν σε σχήμα «Π». Μεικτά καθισμένοι, αγόρια-κορίτσια, από την Τρίτη τάξη δουλεύαμε με βιβλιογραφία, την οποία μπορούσαμε να βρούμε από τη βιβλιοθήκη του σχολείου. Όχι δουλειά στο σπίτι. Μέσα στο σχολείο υπήρχε εργαστήριο χημείας, εργαστήριο χειροτεχνίας (εκεί έμαθα να δένω βιβλία) και γυμναστής για τη γυμναστική και ένας κήπος για να φυτεύουμε. Όλα αυτά στη δεκαετία του ‘50.
Μπαλτάς: Και αυτά μπορεί να είναι φτηνά. Μπορεί να μην είναι ακριβά αυτά τα πράγματα.
Γαβρόγλου: Ως προ το θέμα του χαμηλού κόστους να πω κάτι που με έχει εντυπωσιάσει: Έχει παρατηρηθεί ότι αν στο σχολείο υπάρχει αυλή με φυτά, αλλάζει η «ιεραρχία» στις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές. Δηλαδή, αν έχεις την αυλή μόνο για τρέξιμο, κυνηγητό κτλ, τα ψηλά και δυνατά αγόρια έχουν αρχηγική θέση στις διάφορες ομάδες. Όταν την φυτέψεις η ιεραρχία, το ποιος είναι «αρχηγός» αλλάζει και αναδεικνύονται οι πιο ευαίσθητες προσωπικότητες. Ένα τέτοιο εγχείρημα σε ένα σχολείο είναι μια επένδυση εξαιρετικά χαμηλού κόστους. Αμέσως λοιπόν αλλάζει το πώς διαμορφώνονται οι ιεραρχίες στις παρέες. Ένα ακόμη σημείο που θέλει μια λελογισμένη κριτική: Αυτό που ορίσαμε ως «απόλαυση» σε σχέση με την γνώση και με το οποίο είμαι σύμφωνος, πρέπει να πηγαίνει χέρι με χέρι και με τη συνειδητοποίηση πως η απόκτηση της γνώσης είναι δύσκολο πράγμα και τα δύσκολα πράγματα μαθαίνονται με κόπο. Ο κόπος είναι προϋπόθεση για τη μάθηση αλλά και τη δημιουργικότητα. Ένα τελευταίο σημείο σχετικό με την κριτική παρουσία μας στο πανεπιστήμιο: Κάτι που θα μπορούσαμε να «ζυμώνουμε» είναι να κάνουμε μια κριτική στο αριθμοκεντρικό χαρακτήρα της παρεχόμενης γνώσης. Πχ., όλοι γνωρίζουμε πως το θέμα των οικονομικών σπουδών έχει ουσιαστικά μετατοπιστεί πλέον στην κατεύθυνση των εφαρμοσμένων μαθηματικών. Πρόκειται για την ποσοτικοποίηση των πάντων. Ακόμη και το ανθρώπινο σώμα αντιμετωπίζεται πια ως ένα σύνολο αριθμών. Η αξιολόγηση των πανεπιστημίων βασίζεται σε ένα σύνολο αριθμητικών δεικτών. Υπάρχει λοιπόν μία κυριαρχία των αριθμών, της ποσοτικοποίησης. Αν η αριστερά δεν αντιπαρατεθεί με ένα κριτικό τρόπο σε αυτή την ιδεολογία της ποσοτικοποίησης, σε αυτήν την ιδεολογία της «αντικειμενικότητας» των αριθμών, πολύ φοβάμαι ότι θα πέσουμε πάλι σε εκσυγχρονιστικά μοντέλα. Θα είχε πραγματικά ενδιαφέρον λοιπόν, το περιοδικό σας να οργάνωνε μια διημερίδα για τέτοιου είδους ζητήματα. Δηλαδή για αυτά τα ζητήματα που δεν διαβάζουμε -και δεν είναι ανάγκη να υπάρχουν - σε κομματικές θέσεις.
Ρήγος: Θα έλεγα ότι η ποσοτικοποίηση άλλωστε έχει μπει πολύ έντονα και στις κοινωνικές επιστήμες. Ταυτόχρονα έχει μπει και η ουδετεροποίηση των όρων. Δηλαδή η απαξίωση του αξιακού περιεχομένου της έκφρασης. Π.χ. δε λέμε «αντιδημοκρατική πορεία», λέμε «έλλειμα δημοκρατίας». Δηλαδή χάνεται το αξιακό στοιχείο. Άλλο είναι να πεις «πολυσυλλεκτικό κόμμα» και άλλο «ψηφοθηρικό κόμμα». Θα έλεγα πως σε αυτό το σημείο μπορούμε να επιστρέψουμε σε αυτά που έλεγε στην αρχή ο Αριστείδης σχετικά με το περιεχόμενο. Δηλαδή σκοτώνονται τα παιδιά πάρα πολλές ώρες σε άσκοπα πράγματα. Π.χ. η ίδια ύλη του μαθήματος της ιστορίας επαναλαμβάνεται τρεις φορές: Στην Στ' Δημοτικού στη Γ' Γυμνασίου, στη Γ' Λυκείου την ώρα που δεν καλύπτονται άλλα βασικά στοιχεία.
Κουζέλης: Εδώ το ζήτημα που έθεσαν οι Ρήγος και Μπαλτάς συναντά αυτό που έλεγε πριν ο Σπουρδαλάκης. Μιλάμε για μια κακή σύνδεση δύο διαφορετικών διαστροφικών τάσεων: Η μία είναι να συμπεριλάβουμε τα πάντα και η άλλη είναι να συμπεριλάβουμε μόνο «τα δικά μας». Αυτό που είναι αδιανόητο στην πραγματικότητα, συμβαίνει παντού και στην Ελλάδα με τεράστια ένταση: Ήδη από το δημοτικό υπάρχουν αξιώσεις επιστημονικών κλάδων. Σας θυμίζω ότι μία από τις συγκρούσεις σχετικά με το δημοτικό είναι για το ποιοι κλάδοι θα υφίστανται, εκτός των δασκάλων. Αυτό το πράγμα θα πρέπει κάποια στιγμή κάποιος να το δει τελείως απ' έξω και να πει «αγαπητοί συνάδελφοι…στοπ». Δηλαδή, δεν είναι δυνατόν επειδή έχουμε πολλούς φυσικούς να μπει υποχρεωτικά φυσική στο δημοτικό. Άρα, πρέπει το σύστημα να ξανασχεδιαστεί με βάση τι θέλουμε να πετύχουμε, κατά βαθμίδα. Είναι βέβαιο πως πρέπει να επιστρέψουμε στον κοινό κορμό των μεγάλων Ηπείρων των Επιστημών και να πούμε «κρατάμε αυτά τα πράγματα». Στο κάτω-κάτω, στο γυμνάσιο και εν μέρει και στο Λύκειο, είναι δευτερεύον αν ένα μάθημα θα το διδάξει ένας φυσικός ή ένας χημικός, στο βαθμό που μπορεί να ελέγξει και τα δύο αντικείμενα. Και στο παράδειγμά μου αποκλείονται ένας θεολόγος ή ένας κοινωνιολόγος. Αλλά εγώ που είμαι κοινωνιολόγος λέω εδώ και 20 χρόνια πως δεν υπάρχει κανένας λόγος να υπάρχει κοινωνιολογία στο σχολείο. Διότι έτσι όπως γίνεται η κοινωνιολογία, δηλαδή με μια εγκεκριμένη ερμηνεία των κοινωνικών προβλημάτων, πρόκειται για τον απόλυτο δογματισμό. Τους έχουμε «χάσει» αυτούς τους μετέπειτα φοιτητές. Διότι νομίζουν πως την απάντηση τη μάθανε στο σχολείο. Πρέπει να τους «ξεμάθεις». Ο Μπαλτάς μίλησε πριν για «ανακάλυψη». Αυτό είναι το κρίσιμο. Δηλαδή να βρεις έναν τρόπο να φτιάχνεις αυθεντικά προβλήματα προς επίλυση μέσα στην τάξη. Άρα να παρέχεις τη δυνατότητα στους μαθητές να επιλύουν οι ίδιοι προβλήματα. Προβλήματα φυσικο-επιστημονικά, προβλήματα κοινωνικο-επιστημονικά, προβλήματα ερμηνείας, προβλήματα αντίληψης της ιστορίας κτλ. Πρέπει, λοιπόν, να δούμε πώς σχεδιάζεται κάτι τέτοιο.
Μπαλτάς. Η «απόλαυση», η σχέση της με την «πειθαρχία» και το πρόβλημα όπως το έθεσε ο Μάκης Κουζέλης: Ας πάρουμε λίγο και την καλή πλευρά των μαθηματικών: Προσωπικά, η απόλαυση που αισθάνθηκα όταν άρχισα να καταλαβαίνω τη δομή και την πειθαρχία της γεωμετρίας ήταν τεράστια. Και η έννοια της «ανακάλυψης» πήγαινε στην επίλυση ενός δύσκολου γεωμετρικού προβλήματος. Αν τα καταφέρεις, είναι τεράστια η απόλαυση. Αλλά πρόκειται για μια «απόλαυση» συνδεδεμένη με «πειθαρχία». Δηλαδή δε χωράει γνώμη. Και εκεί υπάρχει μια κριτική στη λεγόμενη «αντιαυταρχική εκπαίδευση». Αν το θέσουμε λοιπόν έτσι και καταλάβουμε το πεπερασμένο της μαθηματικής γνώσης, ότι τα μαθηματικά δεν είναι εφαρμόσιμα παντού αδιακρίτως, αρχίζεις και ξεχωρίζεις τις πειθαρχίες αλλά και τα ταλέντα ή τις κλίσεις των μαθητών προς την Α ή Β κατεύθυνση.
Ρήγος: Εδώ είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού: Γιατί θυμόμαστε κάποιους μόνο από τους δασκάλους μας στο γυμνάσιο; Γιατί μας δώσανε αυτή τη χαρά της κατανόησης. Εγώ που είμαι των θεωρητικών επιστημών, έμαθα και χάρηκα τη γεωμετρία στη Γ' γυμνασίου από έναν πολύ καλό μαθηματικό, ο οποίος με «έβαλε μέσα». Αυτόν θυμάμαι.
Κουζέλης. Καμιά φορά, λοιπόν, η υπερβολική κριτική ακόμη και στα μαθηματικά, στη μαθηματικοποίηση, μπορεί να οδηγήσει σε αυτό που ο Γαβρόγλου έλεγε πιο πριν, σε κάτι «φλου». Είναι πολύ εύκολο και κοιτάχτε γιατί: Γιατί πράγματι πρέπει να αρχίσουμε να σκεπτόμαστε και τι είναι ο εκπαιδευτικός. Και είναι όντως διαφορετικό πράγμα ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας - διαφορετική εκπαίδευση και προετοιμασία - και άλλο ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας. Εξ ου και τους δασκάλους σου τους θυμάσαι για την αγάπη τους, για το πόσο σε φροντίσανε, για το πώς σου μάθανε προπαίδεια. Τους δασκάλους του γυμνασίου και του λυκείου τους θυμάσαι επειδή ήταν εξαιρετικοί σε αυτή τη δουλειά. Σου δώσανε την αγάπη για το αντικείμενο που είναι πολύ συγκεκριμένο πράγμα.
Σπουρδαλακης: Μια ανακεφαλαίωση: Είπαμε ότι πρέπει να ορίσουμε όχι μόνο τις αξίες αλλά και το περιεχόμενο της κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας. Πώς κάθε βαθμίδα συμβάλει στην οικοδόμηση αυτού που λέμε «Παιδεία». Είπαμε ότι στόχος του εκπαιδευτικού είναι να διευρύνει τους ορίζοντες των μαθητών και να προσφέρει μια προοπτική ευχαρίστησης. Είπαμε ότι δεν πρέπει να περιορίσουμε την πηγή της γνώσης στο βιβλίο, καθώς αυτή φαίνεται να παράγεται με πειθαρχία και κόπο και σε εναλλακτικά κέντρα μάθησης. Είπαμε ότι ο διαφωτισμός δεν πρέπει να μείνει στο απυρόβλητο, αλλά να τον ξαναδούμε κριτικά. Και βέβαια όλοι εμείς είμαστε δάσκαλοι, εκπαιδευτικοί, αλλά έχουμε και την ιδιότητα των μελών ενός κόμματος, το οποίο φιλοδοξεί να αλλάξει την κοινωνία, τις αξίες της, τους συσχετισμούς και τις δομές της. Πώς όμως προχωράμε προς αυτή την κατεύθυνση; Εμείς που είμαστε εκπαιδευτές, πώς εκπαιδευόμαστε, πώς εκπαιδεύουμε; Πώς αυτό αποτυπώνεται σε κάποιο πρόγραμμα; Πώς ξεπερνάμε εκείνες τις αδράνειες που αναφέραμε στην αρχή της συζήτησης; Αυτό λοιπόν, είναι μια πολύ μεγάλη πρόκληση, στην οποία πρέπει να απαντήσουμε όλοι όσοι ενδιαφερόμαστε, ώστε να προτείνουμε συγκεκριμένες πρακτικές εκπαίδευσης και σύνθεσης, που θα περάσουν και σε προγράμματα.
Μπαλτάς: Πολλοί εκπαιδευτικοί παίρνουν πρωτοβουλίες, οι οποίες όμως δε συζητιούνται. Ρώτησα κάποιους από τους εκπαιδευτικούς φίλους μου: «Γιατί τέτοιες πρωτοβουλίες δε μπαίνουν στα προγράμματα της ΟΛΜΕ, του συνδικάτου, της παράταξης;» Μου λένε πως είναι εξαιρετικά δύσκολο. Αλλά αν δεν γίνει αυτή η συζήτηση, φτάνουμε απλώς σε ένα σύνολο αιτημάτων συνδικαλιστικού, κατά βάση, χαρακτήρα των διάφορων βαθμίδων της εκπαίδευσης και άρα εγκλωβιζόμαστε σε μια συζήτηση που δεν θίγει ζητήματα περί περιεχομένου, περί του ρόλου του εκπαιδευτικού, περί του ρόλου των βαθμίδων κοκ.
Ρήγος: Αυτό που λες τώρα, σε συνάρτηση με τη σχετική διημερίδα που πρότεινε πριν ο Κώστας Γαβρόγλου, έχει τεράστιο ενδιαφέρον και να το βάλουμε μπροστά σα σκέψη. Προχθές το βράδυ συνάντησα ένα μεταπτυχιακό φοιτητή μου που είναι διευθυντής δημοτικού: Έβαψε διαφορετικά το σχολείο από τα άλλα, έσπασε το μπετό σε μια περιοχή και άρχισε να φυτεύει. Ποιος το ξέρει; Δεν πρόκειται στο συνδικάτο να μπει. Υπάρχουν πολιτιστικά κύτταρα λοιπόν, αυτή τη στιγμή πάρα πολύ έντονα και δημιουργικά στα οποία μάλιστα συμμετέχουν άνθρωποι του δικού μας χώρου. Όλο αυτό δεν αρθρώνεται στην κεντρική πολιτική σκηνή. Αυτό πρέπει να αρχίσουμε να το ψάχνουμε. Υπάρχει και ένα ακόμη πρόβλημα που νομίζω ότι είναι έντονο: Αυτό το άλυτο του Φίχτε «ποιος θα εκπαιδεύσει του εκπαιδευτικούς», το οποίο είναι μεν άλυτο, αλλά από τη στιγμή που τίθεται, μπορούμε να το δουλέψουμε. Ένα τρίτο σημείο είναι πως αυτή η ηγεμονία της εργαλειακότητας, που έλεγε ο Μιχάλης, έχει περάσει. Γι' αυτό άλλωστε είναι ηγεμονία και τη συναντάμε και μέσα στο χώρο μας. Δεν είμαστε το κυρίαρχο στοιχείο της κοινωνικής πολιτιστικής κουλτούρας. Προσπαθούμε να φτιάξουμε μια άλλη. Και έχουμε και εσωτερικά να παλέψουμε, από το συντεχνιακό μέχρι το πολιτικό στοιχείο.
Κουζέλης: Θα ήθελα να την υπογραμμίσω αυτή τη δυσκολία. Είχαμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα σοβιετικού τύπου με την κακή έννοια, γιατί θα μπορούσε να έχει και καλή. Δηλαδή είχαμε από τα αυστηρότερα αναλυτικά προγράμματα στον κόσμο. Την ίδια ώρα, στην ίδια τάξη όλων των σχολείων της χώρας έπρεπε να διδάσκεται η ίδια σελίδα. Μάλιστα, αν δεν καλυπτόταν η ύλη, υπήρχαν πειθαρχικές διαδικασίες. Εδώ υπάρχει ένα πραγματικό ζήτημα: Ανάμεσα στην απόλυτη αυθαιρεσία του έχοντος την εξουσία στην τάξη και την απόλυτη ρύθμισή του. Είμαστε αναγκασμένοι να τολμήσουμε. Ακούγεται βέβαια λίγο έξω από τις παραδόσεις της αριστεράς αυτό, αλλά είμαστε υποχρεωμένοι να σπάσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα. Δε γίνεται αλλιώς. Χρειαζόμαστε εκπαιδευτικούς, οι οποίοι πράγματι να μπορούν να πάρουν πρωτοβουλίες, πράγματι να είναι πολύ καλά εκπαιδευμένοι και πρέπει να είναι και αξιωμένοι κοινωνικά. Ειδικά το τρίτο, έτσι όπως έχουν τα πράγματα αυτή τη στιγμή, είναι αποφασιστικό. Χρειαζόμαστε εκπαιδευτικούς που μπορούν να τολμήσουν. Τώρα έλεγε ο Αριστείδης για το πώς διαχέονται τέτοια πράγματα. Είναι πάρα πολύ δύσκολο να πείσεις έναν εκπαιδευτικό που είναι απόλυτα στριμωγμένος να κινητοποιηθεί, όταν ενδεχομένως δεν καλύπτεται πλήρως από το αναλυτικό πρόγραμμα, έχοντας απέναντί του εμπόδια. Διαδικασίες πρωτοβουλίας, που είναι πολύ παραπάνω από «δουλειά». Αυτό θέλει πολύ μεγάλη στήριξη.
Ρήγος: Και η απαξίωση που λες είναι διάχυτη. Το τελευταίο διάστημα ζούμε μια συστηματική απαξίωση του εκπαιδευτικού και την οικονομική του εξαθλίωση. Να πατάμε στην πραγματικότητα. Ζητάμε ένα οραματικό πράγμα, περισσότερη δουλειά, την ώρα που ο εκπαιδευτικός βομβαρδίζεται από παντού. «Δεν αξίζεις τίποτα, είσαι ένας από τους πολλούς». Δεν υπάρχει αυτό το αξιακό στοιχείο του ρόλου του εκπαιδευτικού μέσα στην κοινωνία.
Μπαλτάς: Να προσθέσω εδώ ένα παράδειγμα, που είναι μεν υπερβολικό για τα καθ' ημάς, αλλά έχει τη σημασία του. Είναι οι περίφημες «Écoles Normales» στη Γαλλία: Η δημιουργία, στην εξέλιξη της Γαλλικής Επανάστασης από τον Ναπολέοντα, ανωτάτων σχολών κατασκευής εκπαιδευτικών. Και είναι τέτοιο το κύρος, ώστε το να έχεις κάρτα αποφοίτου της École Normale, είναι ανώτερο από το να έχεις Nobel στην αντίστοιχη επιστήμη. Συχνά κάποιος που είναι απόφοιτος αυτής της σχολής γράφει αυτό στην carte visite, παρότι έχει πάρει Nobel. Τέτοια έγινε η αξίωση του εκπαιδευτικού στην πορεία της Γαλλικής Επανάστασης. Και αυτό έμεινε. Οι απόφοιτη της École Normale έγιναν οι elites της Γαλλίας. Δεν λέω να το μιμηθούμε, αλλά είναι προς την κατεύθυνση που συζητάμε.
Ρήγος: Η δομή της εκπαίδευσης, οι βαθμίδες κτλ. άλλωστε είναι ναπολεόντεια. Τότε για πρώτη φορά φτιάχτηκε το δημόσιο σχολείο με αυτή τη δομή και επιχειρήθηκε και η ένταξη του πανεπιστημίου μέσα σε αυτό. Αυτό δεν κατορθώθηκε και με σκοπό την αντιμετώπιση αυτού ακριβώς του προβλήματος γίνανε οι Ecoles Normales. Γιατί το πανεπιστήμιο ήταν προκρατικός θεσμός, δε μπόρεσε να ενταχθεί ως η κορωνίδα, όπως έλεγαν, στο υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα, γιατί πάντοτε ξέφευγε από τη νόρμα. Ακόμη και το πιο αυταρχικό πανεπιστήμιο στην πιο αυταρχική κοινωνία, υπήρξε πάντοτε μια εστία που ξέφευγε από την ίδια τη φύση της λειτουργίας του. Ξεφεύγει από τη νόρμα του υπόλοιπου εκπαιδευτικού συστήματος και ίσως εδώ ο βασικός λόγος της επίθεσης που δέχεται σε παγκόσμιο επίπεδο.
Γαβρόγλου: Επιστρέφοντας σε αυτά που λέγαμε πριν, αυτός ο κόσμος μεταξύ των εκπαιδευτικών που παίρνει πρωτοβουλίες για τη συζήτηση κάποιων νέων θεμάτων είναι ένας κόσμος που, κατά κανόνα, δεν μπλέκεται με τα συνδικαλιστικά. Από τη μία μεριά, υπάρχει μια κοινωνική παρουσία, ηγεμονία και διεκδικητικότητα ανθρώπων με διάφορα συνδικαλιστικά αιτήματα, καθόλα νόμιμα και από την άλλη, ένας κόσμος που ολοένα και απομακρύνεται από τον συνδικαλισμό αλλά με τεράστιο ενδιαφέρον, εμπειρία και συμβολή στα εκπαιδευτικά ζητήματα. Έπειτα υπάρχει το θέμα «ποιος εκπαιδεύει τους εκπαιδευτικούς;» Πώς παράγονται οι εκπαιδευτικοί; Σήμερα λοιπόν δεν υπάρχει τρόπος παραγωγής εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ξέρουμε αυτό, το λέμε από παλιά. Δηλαδή πας στο φυσικό: Το πρόγραμμα του φυσικού τμήματος καταρτίζεται για να βγάλει καλούς ερευνητές, για να βγάλει καλούς φυσικούς. Στο τέλος παίρνουν έναν μάθημα ψυχολογίας, πάνε λίγο στο σχολείο και αυτό τους δίνει τα τυπικά προσόντα να γίνουν καθηγητές μέσης εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει πως, πολλοί εκπαιδευτικοί δεν επιλέγουν την εκπαίδευση σαν επαγγελματικό χώρο, αλλά και στη διάρκεια των σπουδών τους δεν τους δίνεται η κουλτούρα και οι αξίες αυτού του λειτουργήματος. Και αυτό το άλλοθι «ολίγον ψυχολογία, ολίγον παιδαγωγικά» πρέπει να σταματήσει και η πρωτογενής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να απασχολήσει ιδιαίτερα στην Αριστερά.
Κουζέλης: Μια σύνδεση με την επιστημολογία: Είναι πολύ χαρακτηριστικό ότι ο Μπασλάρ, ήδη τη δεκαετία του ‘40, λέει ότι αν τον εκπαιδευτικό δεν τον βγάλεις λίγο έξω από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, είναι χαμένος. Είναι καμένος και δε μπορεί να κάνει τι δουλειά του. Αν δεν τον βγάλεις λίγο από έξω, να αρχίσει ξανά να αναρωτιέται, να αρχίσει να ψάχνεται… Στο ζήτημα λοιπόν της επιμόρφωσης, μιλάμε για ήδη έτοιμους εκπαιδευτικούς. Τι κάνεις; Τους αφήνεις εκεί για 20 χρόνια να διαβάζουν το ίδιο βιβλίο; Χαμένη ιστορία, δεν μπορούν να θέσουν πραγματικά ερωτήματα στους μαθητές.
Σπουρδαλάκης: Χωρίς αμφιβολία, καλώς η συζήτησή μας αναδεικνύει τα παραπάνω ζητήματα ως καίριας σημασίας. Ωστόσο, επειδή όλη αυτή η διαδικασία εμπλέκει τα πανεπιστήμια, επειδή τα πανεπιστήμια αυτή τη στιγμή βρίσκονται ίσως στην πιο κρίσιμη καμπή τους (ένα φαινόμενο που δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό), αξίζει τον κόπο να ασχοληθούμε λίγο παραπάνω. Το «ρυθμό» για τη «μελωδία» που συζητούμε εδώ πρέπει να τον δώσει το πανεπιστήμιο. Δηλαδή μια δομή. Βλέπουμε λοιπόν στο πανεπιστήμιο, τάσεις για τμήματα χωρίς γνωστικό/ακαδημαϊκό αντικείμενο και βλέπουμε μια πλήρη αλλοίωση της έρευνας, η οποία εκπίπτει στο επίπεδο των μελετών. Σπανίως έχουμε μια κανονική έρευνα, που υπηρετεί το αξιακό πλαίσιο που συζητάμε. Έχουμε στοχευμένες μελέτες, γιατί αυτές φέρνουν χρήματα, γιατί αυτές κατασκευάζουν την πλασματική καταξίωση του εκπαιδευτικού, κάτι που αποτελεί και την έμμεση συνέπεια από την δραματική ελλιπή στήριξη της έρευνας. Βρισκόμαστε λοιπόν σε μια δύσκολη καμπή που η συνάντηση, αυτού που παραπάνω περιγράψαμε με την παρομοίωση της σχέσης «ρυθμού» και «μελωδίας» δεν είναι αυτονόητη. Με αυτή την έννοια το ζήτημα των πανεπιστημίων βρίσκεται αναγκαστικά στην καρδιά αυτής της συζήτησης.
Μπαλτάς: Μια εμπειρία από το Πολυτεχνείο σχετική με αυτά που λέει ο Μιχάλης: Αν διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα, μπορούμε να αρχίσουμε να το συζητάμε. Μιλάω για τις φυσικές επιστήμες καταρχήν, παρόλο που κάποια εμπίπτουν και στις κοινωνικές: Βασική έρευνα, εφαρμοσμένη έρευνα, στοχευμένη έρευνα, μελέτη. Το Πολυτεχνείο χονδρικά δέχεται τα τρία ως ερευνητικά πεδία. Το τέταρτο, το να κάνεις μια μελέτη για ένα σπίτι, για μια γέφυρα, δεν είναι καν στοχευμένη έρευνα. Πρέπει να γίνει μια κουβέντα για το «προφίλ» του πανεπιστημιακού. Είχαν τεθεί παλιότερα κάποια ερωτήματα: «Έρευνα για το ΝΑΤΟ; Έρευνα με χρηματοδότηση από ερευνητικά προγράμματα του εξωτερικού;» Πρώτον, πρέπει να πούμε πως δε νοείται πανεπιστημιακή έρευνα, σε οποιαδήποτε από αυτές τις κατηγορίες, χωρίς τη δημοσιότητα προς όλους, είτε σε χρηματοδοτεί ο Α, είτε ο Β φορέας. Δεύτερον, πρέπει να υπάρχει μια συνάφεια του χρηματοδοτικού πλαισίου με το ερευνητικό πεδίο. Γιατί, έτσι που είναι οι κοινωνίες σήμερα, δεν μπορείς να αποκλείεις τη χρηματοδότηση της έρευνας με μια μονοκοντυλιά. Αν δεν υπάρχουν όμως έσωθεν όροι ελέγχου αυτού του τύπου χρηματοδότησης, έχει χαθεί το παιχνίδι. Είναι δύσκολη συζήτηση, αλλά θέλει μια καταρχήν εννοιολόγηση των δυσκολιών, για να μπορέσεις σιγά σιγά να τις αντιμετωπίσεις.
Γαβρόγλου: Στην έρευνα παράγεται και αναπαράγεται ένας τεράστιος όγκος θορύβου. Και αυτό γίνεται παρά τις διαδικασίες κρίσης και αξιολόγησης. Προφανώς υπάρχουν και πολύ ενδιαφέροντα ερευνητικά αποτελέσματα, αλλά στο σύνολο των δημοσιεύσεων σε περιοδικά και βιβλία το ποσοστό του θορύβου, των επαναλήψεων και αλληλοεπικαλύψεων αποτελεί την κυρίαρχη τάση. Μάλιστα τα τελευταία χρόνια αυξάνεται με απίστευτους ρυθμούς. Ένας από τους λόγους που παρατηρείται αυτό το φαινόμενο είναι ότι οι δημοσιεύσεις άρθρων και, κυρίως, βιβλίων αποτελεί μέρος του πλέγματος εξουσίας στα πανεπιστήμια, τα ερευνητικά κέντρα και, γενικότερα, στην επιστημονική κοινότητα. Οι παγιωμένες αλλά και οι υπό διαμόρφωση εξουσίες αποτελούν εγγενώς μέρος της ακαδημαϊκής κοινότητας. Και, όπως σε όλες τις μορφές εξουσίας, έτσι και εδώ το ποιος θα περάσει το κατώφλι είναι ένα σύνθετο ζήτημα όπου τα κριτήρια δεν είναι ούτε αυστηρά αλλά ούτε και αποκλειστικά ακαδημαϊκά. Το φαινόμενο είναι διεθνές με αντανακλάσεις και στην Ελλάδα. Παράλληλα εισβάλλει επιθετικά η στρατηγική της ανοιχτής πρόσβασης στο διαδίκτυο, γιατί πολλά περιοδικά και πολλές εκδόσεις είναι πια ανοιχτής πρόσβασης, κάτι που ολοένα και περισσότερο γίνεται αποδεκτό ως μορφή κοινοποίησης της έρευνας. Εδώ οι διαδικασίες αξιολόγησης ποικίλουν, και οι δομές της εξουσίας δεν έχουν ακόμη μορφοποιηθεί. Άρα αυτό που ενδιαφέρει και εμάς ως αριστερά είναι «ποια είναι τα καινούρια κριτήρια εγκυρότητας αυτού που παράγεις;» Το ερώτημα δεν παραπέμπει σε επιστημολογικές διερευνήσεις, αλλά κυρίως σε κοινωνικές και πολιτικές.
Σπουρδαλάκης: Δεν υπάρχει μεγάλος αγγλόφωνος εκδοτικός οίκος ο οποίος να μην διαθέτει απίθανα μακροσκελείς καταλόγους με περιοδικά. Πριν από 20-25 χρόνια υπήρχαν σε κάθε κλάδο 4-5 περιοδικά, σε κάθε χώρα με την σχετική πανεπιστημιακή παράδοση. Σήμερα, η λογική της ποσοτικής «αξιολόγησης», που αναδεικνύει το «δημοσίευση ή θάνατος» (publish or perish) σε απόλυτο κριτήριο αξιοσύνης των πανεπιστημιακών δασκάλων έχει ανατρέψει πλήρως αυτή την παράδοση. Έτσι, φτάσαμε - και ακόμα φαίνεται να ξεπερνάμε - το ζήτημα που έχει ανοίξει η δυναμική της αναφοράς σου στη λεγόμενη ανοικτή πρόσβαση.
Γαβρόγλου: Η Elsevier πέρυσι είχε τζίρο περίπου 1 δις και κέρδη τριακόσια εκατομμύρια. Βγήκε λοιπόν ένας μαθηματικός στο Cambridge και διακίνησε ένα κείμενο που μάζεψε πάρα πολλές υπογραφές ότι είναι απαράδεκτο οι μεγάλοι εκδότες να χρησιμοποιούν αυτά που παράγει η επιστημονική κοινότητα, να πληρώνουν ελάχιστα σε αυτούς και όταν θελήσεις να διαβάσεις ένα άρθρο σε ένα περιοδικό να σου το χρεώνουν γύρω στα 30 ευρώ, αν το πανεπιστήμιό σου δεν είναι συμβεβλημένο με τον συγκεκριμένο οίκο. Έχει αρχίσει να διαμορφώνεται μια εντελώς νέα κατάσταση και πολλοί οργανισμοί που χρηματοδοτούν την έρευνα απαιτούν να κοινοποιούνται τα αποτελέσματα της έρευνας και μέσα από φορείς της ανοιχτής πρόσβασης. Το πώς θα εξελιχθεί αυτή η κατάσταση, το πώς θα εμπλακούν οι μεγάλοι εκδοτικοί οίκοι σε αυτές τις μορφές κοινοποίησης της έρευνας, θα καθορίσει πάρα πολλά πράγματα. Η ανοιχτή πρόσβαση λοιπόν, παρ' όλο που δε θεωρώ πως είναι πανάκεια, νομίζω πως αναγκάζει να αλλάξουν πολλά πράγματα στο χώρο της έρευνας, των επιστημονικών περιοδικών και βιβλίων. Σε αυτά τα θέματα ως αριστερά έχουμε μια αμηχανία. Δεν ξέρουμε πώς να τα αντιμετωπίσουμε, κυρίως γιατί έχουμε να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα της χρηματοδότησης της έρευνας από φορείς που δεν είναι μόνο δημόσιοι. Καλώς ή κακώς η εξωτερική χρηματοδότηση δε μπορεί να είναι ταμπού. Μια εποχή ήταν ταμπού και καλώς ήταν. Τώρα όμως;
Κουζέλης: Υπάρχουν δύο ογκόλιθοι που πέσαν στο τραπέζι, που πρέπει να συζητηθούν: Ο Μπαλτάς μίλησε για τη «δημοσιότητα» στην έρευνα και να προσθέσω εγώ την «κοινότητα». Δηλαδή, ποια είναι η κοινότητα στην οποία συζητιέται αυτό το πράγμα, για να βάλω το ζήτημα που έθεσε και ο Κώστας. Ο άλλος ογκόλιθος είναι το ζήτημα της διαχείρισης της γνώσης. Γιατί αυτό που είπε για τα επιστημονικά περιοδικά ο Γαβρόγλου έχει να κάνει με ζητήματα εξουσίας. Ας σκεφτούμε, δηλαδή, τον τρόπο με τον οποίο έγινε αυτονόητος ο νεοφιλελευθερισμός. Αυτονόητος. Είναι πλέον ο κυρίαρχος τρόπος σκέψης. Δηλαδή πρέπει να αντιπαλέψεις κάτι για να φύγεις από εκεί.
Ρήγος: Να πω κάτι για την ιστορική διαδρομή του πανεπιστημίου, το οποίο σχετίζεται με αυτό που λες. Πάντοτε το πανεπιστήμιο είχε ένα πρόβλημα ένταξης ή μη ένταξης στα ιερά ανήκειν της εποχής του: Από τον καιρό της πάλης του με την εκκλησία, με το κράτος, με την οικονομία. Σήμερα, φαίνεται σε μεγάλο βαθμό πως πολλές δυνάμεις στο εσωτερικό του έχουν υποταχθεί σε αυτή τη νόρμα της νεοφιλελεύθερης λογικής που εξαφανίζει την ουσία του πανεπιστημίου και τη μετατρέπει σε όλα αυτά που έλεγε ο Γαβρόγλου πριν. Και δεν πρόκειται πάντα για μια έξωθεν επίθεση που μπορεί να αποκρουστεί, αλλά συχνά για μια προερχόμενη από το εσωτερικό του. Δηλαδή η επίθεση στον πρύτανη του πανεπιστημίου Αθηνών είναι μια σαφής επίθεση, η οποία είναι ύπουλη, γιατί παρασύρει και πολλούς καλοπροαίρετους. Ειδικότερα στις πιο χαμηλές βαθμίδες.
Σπουρδαλάκης: Και αν συμβαίνει αυτό, πολύ γρήγορα το αυτονόητο της αντίδρασης της παραπομπής του πρύτανη δε θα υπάρχει, έτσι όπως πάει.
Ρήγος: Βεβαίως και επειδή τον αναφέραμε αξίζει να πούμε δυο λόγια. Το πόσο έπιασε το ότι είναι και ηθοποιός του θεάτρου. Δηλαδή μια αδικαιολόγητη απαξίωση ενός πράγματος, το οποίο θα έπρεπε να είναι θεμελιακό.
Μπαλτάς: Πολιτισμός και πανεπιστήμιο λοιπόν. Τώρα, για τους ογκόλιθους που είπε ο Κουζέλης και για το νέο πεδίο εγκυρότητας περιοδικών κτλ.: Αυτό το φαινόμενο, εξ ορισμού, δεν είναι μόνο ελληνικό. Κριτική σε όλη αυτή τη δομή γίνεται με πολύ έντονους και συχνά τεχνοκρατικούς όρους - με την καλή πια έννοια του όρου - από πάρα πολλούς επιστήμονες παγκοσμίως. Είμαστε εκτός αυτή της συζήτησης και αδυνατούμε να ανάγουμε αυτό το ερώτημα σε πανευρωπαϊκό επίπεδο. Δηλαδή, αν θέλουμε να έχουμε μια παρέμβαση στα ευρωπαϊκά ζητήματα παιδείας, πέρα από την κριτική στη Μπολόνια, υπάρχει αυτό το τεράστιο πακέτο που είναι πανευρωπαϊκής και παγκόσμιας εμβέλειας και οφείλει να μπει στην ημερήσια διάταξη κάθε προγράμματος της Αριστεράς για την παιδεία και την Ευρώπη.
Κουζέλης: Και δυστυχώς συμμετέχουμε απολύτως μηδενικά σε αυτή τη συζήτηση, ενώ θα έπρεπε να είμαστε πρωτοπορία. Δηλαδή δεν υπάρχει η αντιστοιχία των ποσοστών του ΣΥΡΙΖΑ.
Γαβρόγλου: Και για να το θέσουμε πιο έντονα ακόμη, οι περισσότεροι συμμετέχουμε και πολύ ενεργά στην αναπαραγωγή του προβλήματος. Για να αμφισβητήσουμε λοιπόν την υπάρχουσα κατάσταση, είμαστε υποχρεωμένοι να συμμετέχουμε σε αυτήν αλλά έχουμε συνεισφέρει ελάχιστα στην κριτική της.
Σπουρδαλάκης: Για τις νέες ανθρωπιστικές σπουδές πρέπει να έχουμε και μια κριτική αντιμετώπιση του ουμανισμού, χωρίς να καταπίνουμε τον παγιωμένο αστικό ορισμό του. Πρέπει ακόμα να αναφέρουμε τον Ντεριντά, που στο βιβλίο του για το πανεπιστήμιο ουσιαστικά αυτό λέει.
Κουζέλης: Θέτει ένα ζήτημα που μας βοηθάει να δούμε τι συμβαίνει. Μοιάζει αυτό που συμβαίνει με την αποσταθεροποίηση και τη διάλυση του πανεπιστημίου να έχει να κάνει κάτι με την αξία και το είδος των ερωτημάτων που μπορούν να τεθούν προς επίλυση. Υποθέτω ότι αυτή η επιμονή, πως δεν τα χρειαζόμαστε όλα αυτά, σχετίζεται με το ότι δεν υπάρχουν τάχα και πάρα πολλά προβλήματα κοινωνικά προς επίλυση. Δηλαδή σα να τα έχουμε λύσει. Την ώρα ακριβώς που οξύνονται. Αυτό είναι πολύ ενδιαφέρον γιατί πρέπει να σκεφτούμε πώς το αντιμετωπίζουμε. Τα κοινωνικά προβλήματα λοιπόν πρέπει να τεθούν ως πραγματικά και «κόφτε το», δεν έχει τελειώσει η ιστορία. Και αυτό είναι πολιτικό αίτημα. «Δεν έχει τελειώσει η ιστορία» σημαίνει πως οι αγώνες είναι εδώ και υπάρχουν διακυβεύματα. Και αυτά, μέσω του πανεπιστημίου, γίνονται και επιστημονικά ζητήματα. Αυτή είναι η σύνδεση κοινωνίας-επιστήμης.
Ρήγος: Εδώ να αναφέρουμε τη σταδιακή μετατόπιση του συντονισμού της οργάνωσης σε παγκόσμιο επίπεδο, από την UNESCO στον ΟΟΣΑ. Μεταφέρεται πια, δηλαδή, σε ένα χώρο οικονομικής συνεργασίας και ανάπτυξης με τους όρους που αυτό συνεπάγεται.
Κουζέλης: Αντίστοιχη εξέλιξη είχαν και τα ιδιωτικά σχολεία στην Ελλάδα: Από το Υπουργείο Παιδείας στο Υπουργείο Εμπορίας.
Ρήγος: Ακριβώς το ίδιο. Δηλαδή, μεταφέρονται λίγο λίγο ως εμπορικές επιχειρήσεις, άρα με κριτήρια εμπορικού προϊόντος που πουλιέται και αγοράζεται με αγοραίες λογικές. Φαινόμενα τα οποία οφείλουν να είναι έξω από αυτό το αγοραίο και εντός της αγοράς, με την κλασική έννοια της λέξης.
Μπαλτάς: Και αυτό δείχνει, όπως έλεγε πιο πριν ο Κουζέλης, πως η ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού αδιόρατα πέρασε και καθορίζει τα πάντα. Σε αυτό το γενικό φαινόμενο εμείς συχνά δυστυχώς εστιάζουμε την κριτική μας σε επί μέρους ζητήματα, κατά καιρούς και εν μέρει.
Σπουρδαλάκης: Μάλιστα, συχνά η κριτική μας είναι και σε ηθική βάση. Βέβαια ο νεοφιλελευθερισμός έτσι τουλάχιστον όπως εμφανίζεται και διαχέεται στον δημόσιο διάλογο χαρακτηρίζεται από απλουστευτική λογική και δίπολα (προσφορά-ζήτηση, δημόσιο-αγορά κά) κάτι που διευκολύνει την εμπέδωσή του και τελικά τις εκδοχές της ηγεμονικής επικράτησης.
Γαβρόγλου: Ας μην αφήσουμε απ' έξω τη γελοιότητα που ονομάζεται λίστα της Σανγκάης ή τις διάφορες παραλλαγές της. Η λίστα αυτή της κατάταξης των πανεπιστημίων συγκροτείται με βάση τέτοια νεοφιλελεύθερης κοπής κριτήρια. Το χυδαίο είναι πως κατάφεραν να νομιμοποιήσουν στη συνείδηση της κοινωνίας ότι μπορείς να κατατάσσεις πανεπιστήμια και από τα δεκάδες χιλιάδες να υπάρχει ένα σύστημα που βγάζει ποιο είναι το πρώτο, ποιο είναι το δεύτερο κτλ. Βέβαια κάτι τέτοιο γίνεται δυνατό επειδή όλα τα κριτήρια είναι ποσοτικά, αλλά μέσα από αυτόν τον τρόπο ακυρώνεται η ίδια η έννοια του πανεπιστημίου.
Σπουρδαλάκης: Επειδή πολλές φορές στο δημόσιο διάλογο στην Ελλάδα ακούγεται πως τα ελληνικά πανεπιστήμια δεν έχουν καλή θέση διεθνώς με βάση τα στοιχεία αυτά, μπαίνοντας στη λογική του αντιπάλου, να πούμε πως σε σύγκριση με άλλους τομείς της χώρας (επιχειρηματική δραστηριότητα, αθλητική, καλλιτεχνική κτλ.) τα πανεπιστήμια είναι σε εμφανώς καλύτερη μοίρα. Με όλα αυτά τα προβλήματα που συζητάμε, το ελληνικό πανεπιστήμιο είναι συγκριτικά μια χαρά - επαναλαμβάνω - ακόμη και με τη λογική του αντιπάλου.
Γαβρόγλου: Μία σχετικά αισιόδοξη νότα: Πρόσφατα βγήκε από την ΕΕ μία προκήρυξη για χώρες όπου οι διδάσκοντες των πανεπιστημίων τους, είτε δε δημοσιεύουν στα λεγόμενα «καλά» περιοδικά, είτε οι αναφορές που έχουν, παρ' όλες τις δημοσιεύσεις τους, είναι χαμηλές. Υπάρχει ένας αλγόριθμος και επιδοτούνται χώρες με τις χαμηλότερες επιδόσεις. Η Ελλάδα δεν έχει δικαίωμα για επιδότηση, καθώς βρίσκεται πάνω από το 70% του μέσου όρου των χωρών της Ευρώπης, τόσο σε δημοσιεύσεις, όσο και στις αναφορές στις εργασίες των ερευνητών από τρίτους. Αυτό είναι ένα συγκλονιστικό στοιχείο. Μιλάμε για ένα πραγματικό «success story» που θάβεται από το πρωί μέχρι το βράδυ για να χτυπηθεί το δημόσιο πανεπιστήμιο.
Σπουρδαλάκης: Κάποια στοιχεία που έχω στη διάθεσή μου: Η χρηματοδότηση της παιδείας ήταν το 2009 3,13% του ΑΕΠ. Το 2008 έγιναν κινητοποιήσεις για να πάει στο 5%, που είναι ο μέσος ευρωπαϊκός όρος και το 2014 προβλέπεται να είναι 2,68%. Αυτά τα στοιχεία είναι ήδη παλιά και νομίζω πως ο προϋπολογισμός προβλέπει ακόμη λιγότερα.
Γαβρόγλου: Και το ΑΕΠ ήταν πολύ υψηλότερο, άρα σε απόλυτα νούμερα η χρηματοδότηση έπεσε δραματικά.
Σπουρδαλάκης: Μιλάμε λοιπόν για μια ηρωική προσπάθεια του ελληνικού πανεπιστημίου και για αυξημένη αποτελεσματικότητα, με οποιαδήποτε κριτήρια. Ελπίζω πως όλα αυτά τα θέματα θα μπουν στην προβληματική του ΣΥΡΙΖΑ σε έναν οδικό χάρτη μεθοδολογίας για να αρχίσουν να αποτυπώνονται συγκεκριμένα και να μετατρέπονται σε συγκεκριμένες πολιτικές. Έχει πολύ μεγάλη σημασία.
Ρήγος: Θα έλεγα ότι μπορούμε να κλείσουμε εδώ την κουβέντα, όχι γιατί κλείνει, αλλά γιατί ανοίγει πάρα πολλά θέματα, τα οποία είμαστε υποχρεωμένοι, ως χώρος της ανανεωτικής ριζοσπαστικής αριστεράς, να τα θίξουμε. Αυτοί οι προβληματισμοί δεν είναι μόνο δικοί μας. Τίθενται αυτή την ώρα σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα παγκοσμίως, απέναντι σε αυτή την ενορχηστρωμένη επίθεση που δέχεται. Παράλληλα έχουν αρχίσει οι αντιστάσεις και οι αναζητήσεις των νέων δρόμων, των νέων αξιακών επαναθεμελιώσεων όλου του εκπαιδευτικού ζητήματος. Και η ελληνική προεδρεία της ΕΕ είναι ευκαιρία να τα δούμε διεξοδικά.
