Ακολουθήστε την «ΑΥΓΗ»
Ο επιλεγμένος κατάλογος δεν υπάρχει πλέον.

Ο Σήφης και ο Ρασήμ είναι συμμαθητές

Του Γιώργου Μπουγελέκα*

 

- Ο Ρασήμ ξεκίνησε το σχολείο στην Ελλάδα. Είναι ένα κοινωνικό και αγαπητό παιδί που συνεννοείται μια χαρά στα ελληνικά. Στο σχολείο τα πάει καλά με τους συμμαθητές του, οι οποίοι στο διάλειμμα επιδιώκουν την παρέα του, γιατί είναι ειλικρινής και χαρούμενος τύπος. Βαμμένος «βάζελος» ξέρει απ' έξω κι ανακατωτά όχι μόνο την πρόσφατη πορεία του Παναθηναϊκού, αλλά και τις παλαιότερες επιτυχίες του συλλόγου. Έμεινε στην ιστορία της γειτονιάς, όταν διόρθωσε τον κυρ-Θάνο, τον κουρέα, για τον σκόρερ του ματς του ΠΑΟ με την Έβερτον, πριν 35 χρόνια. «Ποιος Γραμμός, κυρ Θάνο; O Γραμμός έκανε την πάσα, ο Αντωνιάδης έβαλε το γκολ!».

- Ο Ρασήμ δεν καταλαβαίνει πάντα τη δασκάλα του. Όταν όμως καταλάβει αυτό που ζητά συχνά απαντά σωστά. Τα μαθηματικά είναι το αγαπημένο του μάθημα. Όταν μάλιστα ο Ρασήμ, μόνος από όλη την τάξη, απάντησε σε μια δύσκολη ερώτηση της αριθμητικής, η δασκάλα ανέφερε ότι η αναπτυγμένη ικανότητα στα μαθηματικά είναι αναγνωρισμένο ταλέντο των ανθρώπων της Ινδικής χερσονήσου από την αρχαιότητα. Ο Ρασήμ χάρηκε ιδιαίτερα. Ένοιωσε πραγματικό σεβασμό και αποδοχή εκ μέρους της δασκάλας του και των συμμαθητών του.

- «Τι θα πει κοπέλι, βρε Σήφη; Έτσι μίλαγε ο παππούς σου που ήταν ένας αγράμματος άνθρωπος, τα ίδια θα λες κι εσύ;» Έξαλλος γινόταν ο μικρός Κρητικός. Αυτό που ήξερε εκείνος για τον παππού του ήταν πως ήταν ένας ήρωας, που πολέμησε τους Γερμανούς, όχι μόνο στη μάχη της Κρήτης, αλλά και μετά, όταν πέρασε στην Αντίσταση. Τώρα τι του τσαμπουνάει η κυρία Αθηνά του είναι -το λιγότερο- αδιάφορο. «Ακούς εκεί να πει τον παππού μου αγράμματο. Έναν ήρωα!», έλεγε στο σχόλασμα στον κολλητό του, τον Ρασήμ!

- «Πώς σου φάνηκε η κλήρωση για το επόμενο Euro;», ρώτησε ο Σήφης τον Ρασήμ, καθώς απομακρύνονταν οι δύο φίλοι από το σχολείο. «Είμαι σίγουρος ότι θα πάμε καλά. Δεν φοβάμαι κανένα αντίπαλο». «Ακόμα και τους Ουκρανούς;», επέμεινε ο Σήφης. «Κανέναν σου λέω. Έχω εμπιστοσύνη στην ομάδα μας», δήλωσε με περηφάνια ο Ρασήμ!

Ρασήμ

Ο Ρασήμ είναι ένα παιδί έντεκα ετών. Γεννήθηκε στο Μπαγκλαντές και ζει εδώ και έξι χρόνια με την οικογένειά του στο κέντρο της Αθήνας.

Ο Ρασήμ ξεκίνησε το σχολείο στην Ελλάδα. Είναι ένα κοινωνικό και αγαπητό παιδί που συνεννοείται μια χαρά στα ελληνικά. Στο σχολείο τα πάει καλά με τους συμμαθητές του, οι οποίοι στο διάλειμμα επιδιώκουν την παρέα του, γιατί είναι ειλικρινής και χαρούμενος τύπος. Βαμμένος «βάζελος» ξέρει απ' έξω κι ανακατωτά όχι μόνο την πρόσφατη πορεία του Παναθηναϊκού, αλλά και τις παλαιότερες επιτυχίες του συλλόγου. Έμεινε στην ιστορία της γειτονιάς, όταν διόρθωσε τον κυρ-Θάνο, τον κουρέα, για τον σκόρερ του ματς του ΠΑΟ με την Έβερτον, πριν 35 χρόνια. «Ποιος Γραμμός, κυρ Θάνο; O Γραμμός έκανε την πάσα, ο Αντωνιάδης έβαλε το γκολ!». «Κι εσύ πού τα ξέρεις αυτά ρε Ρασήμ;», τον είχε ρωτήσει ο Πέτρος, που πήγαινε στο Λύκειο. «Από τα DVD Πέτρο, που πουλάνε τα περιοδικά», του ‘κοψε ο μικρός τη φόρα για δούλεμα.

Αντίθετα με τους φίλους, τους γείτονες και τους συμμαθητές, στο περιβάλλον της τάξης ο Ρασήμ αντιμετωπίζει πρόβλημα με την επίσημη εκδοχή της ελληνικής γλώσσας και δυσκολεύεται στα μαθήματα. Η δασκάλα του, η κυρία Αθηνά, μια έμπειρη εκπαιδευτικός, είναι πολύ απογοητευμένη και ζητά συνεχώς από την μητέρα του να πάψουν, επιτέλους, να του μιλούν στο σπίτι τη διάλεκτο της πατρίδας τους, θεωρώντας ότι εκεί βρίσκεται το πρόβλημα της σχολικής του αποτυχίας. «Δεν είναι δυνατόν να ακούει το παιδί στο σχολείο τα ελληνικά και στο σπίτι να του μιλάτε, Κύριος οίδε, ποια διάλεκτο της ινδικής. Είναι ολοφάνερο ότι το παιδί έχει πάθει σύγχυση».

Πρόκειται, σύμφωνα με τα πρόσφατα επιστημονικά δεδομένα, για μια λανθασμένη αντίληψη «της διγλωσσίας των παιδιών ως δήθεν προβλήματος που πρέπει να λυθεί» και η οποία «συχνά οδηγεί σε τύπους αλληλεπίδρασης δασκάλου - μαθητή που μεταδίδουν στους μαθητές το μήνυμα ότι πρέπει να αφήσουν έξω από την πόρτα του σχολείου τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό τους» (Cummins 2005, σ. 163).
Η δασκάλα του Ρασήμ με τις εκπαιδευτικές της παρεμβάσεις της επεδίωκε την ανάπτυξη της μιας γλώσσας εις βάρος της άλλης. Η τέτοια αντιμετώπιση έχει καταγραφεί με τον όρο «αφαιρετική διγλωσσία». Αντίθετα, έχει παρατηρηθεί ότι σε όλα τα είδη της δίγλωσσης εκπαίδευσης, στα οποία σημειώνονται επιτυχή αποτελέσματα, αυτά έχουν στηριχθεί στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών του δίγλωσσου ατόμου. Πρόκειται για την «προσθετική διγλωσσία» που σημαίνει ουσιαστικά διεύρυνση της συνολικής γλωσσικής ικανότητας και η οποία στην υπάρχουσα γνώση της μητρικής γλώσσας προσθέτει καινούρια, χωρίς να ακυρώνει την πρώτη.

Φαίνεται ότι η δασκάλα αγνοούσε την «αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών», σύμφωνα με την οποία οι γλώσσες δεν μαθαίνονται η μια ανεξάρτητα από την άλλη και ότι «το αναμενόμενο επίπεδο της γνώσης στη δεύτερη γλώσσα αποτελεί, τουλάχιστον εν μέρει, συνάρτηση της γλωσσικής γνώσης που ο δίγλωσσος μαθητής έχει δομήσει ήδη στην πρώτη του γλώσσα» (Σκούρτου 2001, σ. 221).

Αν μάλιστα δεχθούμε ότι «η γλωσσική κοινότητα δεν είναι η κοινότητα των ανθρώπων που μιλούν απλώς την ίδια γλώσσα, αλλά η κοινότητα των ανθρώπων που συμφωνούν για το πώς και για ποιο σκοπό χρησιμοποιούν τη γλώσσα ή τις γλώσσες τους» (Σκούρτου 2001, σ. 181), τότε μπορεί να διαπιστώσει κανείς ότι αυτό το παιδί λαμβάνει μέρος σε τέσσερις «γλωσσικές κοινότητες». Αρχικά στη γλωσσική κοινότητα της οικογένειάς του, όπου γίνεται χρήση της μητρικής του γλώσσας. Στη συνέχεια στη γλωσσική κοινότητα της γειτονιάς του, όπου χρησιμοποιεί την τρέχουσα ελληνική γλώσσα. Ακολουθεί η ελεύθερη επικοινωνία του σχολικού διαλείμματος με τους συμμαθητές του, όπου χρησιμοποιεί τη νεανική εκδοχή της. Τέλος, υπάρχει η επίσημη γλώσσα της τάξης.

Δηλαδή, εκτός από την προφανή «διγλωσσία», δηλαδή τη χρήση δύο διαφορετικών γλωσσών, το παιδί μετέχει ταυτόχρονα και μιας «γλωσσικής πολυμορφίας - διμορφίας» που σημαίνει τη χρήση διαφορετικών μορφών της ίδιας γλώσσας.

Στις τρεις τελευταίες γλωσσικές κοινότητες ο ήρωάς μας χρησιμοποιεί ικανοποιητικά την ίδια γλώσσα, την ελληνική. Ανάλογα όμως με τους «χώρους χρήσης» της έχει αρχίσει να αντιλαμβάνεται ότι πρέπει να χρησιμοποιεί διαφορετική εκδοχή της. Αυτοί οι χώροι είναι συνισταμένη πολλών παραγόντων, όπως των ανθρώπων, του θέματος, της γλώσσας και της μορφής της, αλλά και του χώρου μέσα στον οποίο πραγματοποιείται η επικοινωνία. Έτσι, άλλη γλώσσα χρησιμοποιεί με τους συμμαθητές του, άλλη με τους ενήλικες Έλληνες της γειτονιάς του, και άλλη με τη δασκάλα του μέσα στην τάξη.

Σε χώρους χρήσης της γλώσσας, όπως στη γειτονιά ή στις νεανικές συναναστροφές, όπου καλλιεργούνται μόνο «τα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά που είναι σχετικά αυτοματοποιημένα ή λιγότερο απαιτητικά στο γνωστικό επίπεδο» (Cummins 2005, σ. 136), είδαμε ότι ο Ρασήμ χρησιμοποιεί με επάρκεια την ανάλογη γλώσσα.

Ο Ρασήμ δεν καταλαβαίνει πάντα τη δασκάλα του. Όταν όμως καταλάβει αυτό που ζητά συχνά απαντά σωστά. Τα μαθηματικά είναι το αγαπημένο του μάθημα. Όταν μάλιστα ο Ρασήμ, μόνος από όλη την τάξη, απάντησε σε μια δύσκολη ερώτηση της αριθμητικής, η δασκάλα ανέφερε ότι η αναπτυγμένη ικανότητα στα μαθηματικά είναι αναγνωρισμένο ταλέντο των ανθρώπων της Ινδικής χερσονήσου από την αρχαιότητα. Ο Ρασήμ χάρηκε ιδιαίτερα. Ένοιωσε πραγματικό σεβασμό και αποδοχή εκ μέρους της δασκάλας του και των συμμαθητών του. Του δημιουργήθηκε η ευεργετική αίσθηση ότι ανήκε και αυτός στη μαθησιακή κοινότητα της τάξης και ότι του δόθηκε το κίνητρο να λάβει μέρος ακόμα και στην κοινωνία που βρίσκεται έξω από αυτήν. Το βράδυ στο σπίτι συζήτησε το θέμα με τον πατέρα του και εκείνος όχι μόνο τον αγκάλιασε συγκινημένος, αλλά άρχισε να του μιλά με περηφάνια για το χωριό του και την ιστορία της πατρίδας τους. Είχε ασυνείδητα δοθεί το μήνυμα από τη δασκάλα ότι η γλώσσα του και ο πολιτισμός του έχουν αξία.

Σε αυτό το διάστημα η δασκάλα διέγνωσε μια σημαντική βελτίωση ακόμα και στα γλωσσικά μαθήματα. Ήταν όμως πρόσκαιρη, γιατί δεν είχε οικοδομηθεί μια σταθερή «σύνδεση με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία» του Ρασήμ (Cummins 2005, σ. 168).

Έτσι, στην επόμενη συνάντηση με τους γονείς των μαθητών, η δασκάλα «μάλωσε» και πάλι τη μητέρα του Ρασήμ, γιατί στο σπίτι φαίνεται ότι ξανάρχισαν να του μιλούν στη γλώσσα τους...

Σήφης

Ο Σήφης έχει την ίδια ηλικία με τον Ρασήμ. Γεννήθηκε σ' ένα φτωχό χωριό της Σητείας. Όταν ο πατέρας του άρχισε να δυσκολεύεται να βρει δουλειά στο χωριό, πούλησε κάτι χωραφάκια που ‘χε κληρονομήσει και ήλθε στην Αθήνα, όπου άνοιξε ένα μίνι μάρκετ σε μια πολύχρωμη γειτονιά στο κέντρο της πρωτεύουσας.

Ο Σήφης κι ο Ρασήμ είναι συμμαθητές. Ζουν στην ίδια γειτονιά και στα διαλείμματα παίζουν μαζί.

Ο Σήφης φαίνεται αρχικά να αντιμετωπίζει λιγότερες δυσκολίες στο σχολείο από τον αλλόγλωσσο συμμαθητή του, όμως και εκείνος αισθάνεται συχνά ότι το πολιτισμικό φορτίο που φέρει δεν χαίρει καμιάς εκτίμησης στο ακαδημαϊκό περιβάλλον της σχολικής τάξης.

Η χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας που έμαθε στο σπίτι του και στην Κρήτη, στην οποία μεγάλωσε, απαξιώνονται πλήρως από το σχολικό περιβάλλον. Οι «βιαιότατες καταδίκες της μητρικής γλώσσας» με τη χρήση διορθώσεων της μορφής «πες το καλύτερα» ή «αυτό δεν λέγεται» τον ακολουθούν διαρκώς. «Τι θα πει κοπέλι, βρε Σήφη; Έτσι μίλαγε ο παππούς σου που ήταν ένας αγράμματος άνθρωπος, τα ίδια θα λες κι εσύ;» Έξαλλος γινόταν ο μικρός Κρητικός. Αυτό που ήξερε εκείνος για τον παππού του ήταν πως ήταν ένας ήρωας, που πολέμησε τους Γερμανούς, όχι μόνο στη μάχη της Κρήτης, αλλά και μετά, όταν πέρασε στην Αντίσταση. Τώρα τι του τσαμπουνάει η κυρία Αθηνά του είναι -το λιγότερο- αδιάφορο. «Ακούς εκεί να πει τον παππού μου αγράμματο. Έναν ήρωα!», έλεγε στο σχόλασμα στον κολλητό του, τον Ρασήμ!

Ο Ρασήμ ένιωθε λίγο καλύτερα. «Τουλάχιστον εγώ», σκεπτόταν, «δεν ξέρω ακόμα να μιλώ καλά ελληνικά. Ο καημένος ο Σήφης, όμως, που γεννήθηκε σ' αυτή την χώρα και νόμιζε πως τα ξέρει, τα ίδια και χειρότερα από μένα ακούει από την κυρία Αθηνά».

«Μην αναγνωρίζοντας την κοινωνική πολυγλωσσία, το σχολείο αλλοιώνει τις γλωσσικές ικανότητες αντί να τις καλλιεργεί και να τις διευρύνει, εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα, καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» και οδηγείται σε λανθασμένους συσχετισμούς της ευφυΐας με την κοινωνική καταγωγή. (Φραγκουδάκη, 2001, σ.136).

«Πώς σου φάνηκε η κλήρωση για το επόμενο Euro;», ρώτησε ο Σήφης τον Ρασήμ, καθώς απομακρύνονταν οι δύο φίλοι από το σχολείο. «Είμαι σίγουρος ότι θα πάμε καλά. Δεν φοβάμαι κανένα αντίπαλο». «Ακόμα και τους Ουκρανούς;», επέμεινε ο Σήφης. «Κανέναν σου λέω. Έχω εμπιστοσύνη στην ομάδα μας», δήλωσε με περηφάνια ο Ρασήμ!

Συμπέρασμα

Στο εθνοκεντρικά δομημένο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν λαμβάνεται υπόψη το μοντέλο της «κοινής υποκείμενης διγλωσσικής ικανότητας», σύμφωνα με το οποίο «η εμπειρία σε μία από τις δύο γλώσσες μπορεί να προωθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας που ενυπάρχει και στις δύο γλώσσες, αν δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και αν υπάρξει έκθεση και στις δύο είτε στο σχολείο είτε στο ευρύτερο περιβάλλον» (Cummins 2005, σ. 136).

Στη νέα γλώσσα -άλλη γλώσσα ή επίσημη εκδοχή της μητρικής- οι έννοιες δεν κατακτώνται εκ νέου. Το καινούριο που μαθαίνει «είναι να χειρίζεται έννοιες που ήδη γνωρίζει από την πρώτη του γλώσσα μέσω ενός άλλου κώδικα. Για να το επιτύχει λοιπόν αυτό, το δίγλωσσο άτομο χρησιμοποιεί δεξιότητες που έχει αναπτύξει μέσω της πρώτης του γλώσσας. Ιδιαίτερα εκείνες οι δεξιότητες που συνδέονται με τη λογική του γραπτού λόγου θεωρούνται κοινές ή αλληλοεξαρτώμενες και όχι ξεχωριστές στις διαφορετικές γλώσσες» (Σκούρτου 2001, σ. 223).

Οι δύο αυτοί μαθητές αντιμετωπίζουν το ίδιο πρόβλημα, που βρίσκεται στην καταδίκη και στον εξοβελισμό από τη σχολική πραγματικότητα της μητρικής τους γλώσσας, όποια και είναι αυτή. Είτε μια ξένη προς την ελληνική είτε μια ποικιλία της. Ενώ θα έπρεπε η σχολική λειτουργία να στηρίζεται στη γνώση που ήδη έχουν αποκτήσει τα παιδιά από την προσχολική τους ηλικία στο οικογενειακό τους περιβάλλον και να οικοδομήσει έτσι τη γνώση της επίσημης ελληνικής γλώσσας.

«Την υποτιμητική περιφρόνηση με την οποία το σχολείο ταξινομεί ως λαθεμένη τη γλώσσα που μιλούν διάφορες κοινωνικές ομάδες μαθητών ο Μ.Α.Κ. Halliday την αποκαλεί ρατσισμό» (Φραγκουδάκη, 2001, σ.138) εμπνέοντας -μεταξύ άλλων- ίσως και συνθήματα, όπως το «είμαστε όλοι μετανάστες» που γράφεται σε τοίχους της Αθήνας...


* Εκπαιδευτικός, συγγραφέας και μέλος της Κεντρικής Επιτροπής του ΣΥΡΙΖΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΣΚΟΥΡΤΟΥ Ε., «Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας», στο Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκουδάκη Α., Eκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Α, ΕΑΠ Πάτρα, 2001.

ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ Α., «Κοινωνικές ανισότητες, διγλωσσία και σχολείο», στο Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκουδάκη Α., Eκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Α, ΕΑΠ Πάτρα, 2001.

CUMMINS J., Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας, Gutenberg, Αθήνα 2005.

 

Δείτε όλα τα σχόλια