Του Φραγκίσκου Καλαβάση*
Πρόκειται για δυο διακριτές έννοιες και για δυο διακριτές ποικιλίες πρακτικών. Οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής δεν ταυτίζονται με τις ανάλογες σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Διασταυρώνονται προσεγγίσεις και αναδύονται νέες συμμαχίες ανάμεσα σε πολιτικούς και εμπειρογνώμονες, δημιουργώντας συχνά αμηχανία στην κοινή γνώμη και προσωρινή υπαναχώρηση της κριτικής σκέψης για τα ζητήματα της εκπαίδευσης.
Νέα φαινόμενα της πολιτικής μας επικαιρότητας, καθώς φαίνεται να ολοκληρώνονται αισίως οι προτεραιότητες της πρώτης περιόδου των κυβερνήσεων της Αριστεράς, με την έμφαση στις ανθρωπιστικές εκπαιδευτικές δράσεις και την προσπάθεια απελευθέρωσης του σχολείου από την αρχαιολατρία, τη θρησκοληψία και τον νεοπλουτίστικο ελιτισμό της λεγόμενης αριστείας.
Η εκπαιδευτική πολιτική αναφέρεται σε πολιτικές προτεραιότητες και στις κοινωνικές προσδοκίες από τα εκπαιδευτικά συστήματα. Διεθνώς, προσανατολίζεται στην μετάβαση του μορφωτικού περιεχομένου από τα θεωρητικά μοντέλα των επιστημών προς τη μοντελοποίηση των σύγχρονων προβλημάτων.
Με σαφή αναφορά στην καλλιέργεια επαγγελματικών δεξιοτήτων με χρήση ψηφιακών τεχνολογιών και δικτύων, ο νέος προσανατολισμός διατρέχει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης δημιουργώντας νέες εκπαιδευτικές διαδρομές και μορφωτικές καταστάσεις, στις οποίες είναι δύσκολο να διακριθούν οι δημοκρατικές αξίες και τα δικαιώματα από τις κερδοσκοπικές πρακτικές, τα γνωστικά ελλείμματα και τους κοινωνικούς ή φυλετικούς αποκλεισμούς.
Η κυριαρχούσα εκπαιδευτική πολιτική ευνοεί τις διεπιστημονικές σπουδές και τις προσεγγίσεις της μηχανικής. Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η ενθάρρυνση των γνωστικών πτήσεων του φοιτητικού πληθυσμού σε ποικίλα προγράμματα σπουδών και η παράλληλη ένταξη σε συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι ένα από τα πεδία ανάπτυξης της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής. Η σχολική εκπαίδευση οδηγείται σε αναμορφώσεις στόχων και περιεχομένου των σχολικών μαθημάτων και κατά συνέπεια της αντίστοιχης κατάρτισης των εκπαιδευτικών.
Η κεντρική κατεύθυνση προς την αλγοριθμική σκέψη και τα διαθεματικά ψηφιακά περιβάλλοντα, όπου τα μαθηματικά, οι επιστήμες, οι τεχνολογίες και οι τέχνες λειτουργούν ως συναρτώμενα εργαλεία για την μηχανική επίλυση ενός προβλήματος, έχει υιοθετηθεί επίσημα από τον ΟΟΣΑ με επωνυμίες τύπου STEM και διαχέεται με νομιμοποιητικό τρόπο με τις διεθνείς αξιολογήσεις τύπου PISA.
Το κατά πόσον αυτές οι μεταρρυθμιστικές κατευθύνσεις εξυπηρετούν περισσότερο τις κοινωνίες ή τις αγορές, εάν συμβαδίζουν με την εξέλιξη των επιστημονικών γνώσεων ή αυξάνουν την απόστασή τους από το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, είναι δυσδιάκριτα ζητήματα και τίθενται σε κάθε χώρα με διαφορετικούς όρους.
Καταγράφονται ποικιλίες αντιδράσεων, εκ των οποίων προβάλλονται συνήθως αποκλειστικά όσες τονίζουν την εθνικιστική χροιά της ανησυχίας για τις τοπικές γλώσσες και τους πολιτισμούς ή τη συντεχνιακή χροιά της ανησυχίας για τα επαγγελματικά δικαιώματα και την εργασιακή ασφάλεια. Αντίβαρο στις συγκαλυμμένες αντιφάσεις της παγκοσμιοποιημένης εκδοχής της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η έννοια, τα μοντέλα και οι πραγματώσεις του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.
Η έννοια του εκπαιδευτικού σχεδιασμού αναφέρεται σε εκπαιδευτικά συστήματα που κατακτούν την οργανωσιακή νοημοσύνη ενός μανθάνοντος οργανισμού. Όπως ένας άνθρωπος που μαθαίνει, διαθέτουν την ικανότητα επίγνωσης των εσωτερικών τους διεργασιών και αντίληψης των αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον τους.
Αυτή η ευαίσθητη ικανότητα αναστοχασμού συνυφαίνεται με την ικανότητα διαμόρφωσης στόχων και ανάπτυξης μιας ποικιλίας ρυθμιστικών μηχανισμών που να διασφαλίζουν αφενός τον συντονισμό ενεργειών, συνεργασιών και στοχευμένων δράσεων προς την κατεύθυνση του στόχου, αφετέρου την εξισορρόπηση με τους αμυντικούς μηχανισμούς της αδράνειας του συστήματος και των σχέσεων με το κοινωνικό περιβάλλον.
Η κατεύθυνση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού συνδυάζεται με την έννοια της αυτοτέλειας, παιδαγωγικής και διοικητικής, επομένως συνοδεύεται από σχετική χειραφέτηση των εκπαιδευτικών οργανισμών από ασφυκτικές διοικητικές εξαρτήσεις, είτε από τις κρατικές γραφειοκρατικές ιεραρχίες είτε από τις οικονομικές επιλογές χρηματιστηριακών ομίλων.
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι, επομένως, στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής· δεν μπορεί να ταυτίζεται με την εκπαιδευτική πολιτική ούτε αποτελεί προνόμιο της κρατικιστικής ή της νεοφιλελεύθερης αντίληψης. Παραδείγματα μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν, είτε ως προς το κράτος είτε ως προς τις τοπικές κοινωνίες είτε ως προς τους οικονομικούς ομίλους, μπορούμε εύκολα να αναζητήσουμε στα γνωστά μοντέλα της Φινλανδίας, του Καναδά, των ΗΠΑ και της Αυστραλίας.
Προϋπόθεση για την ανάπτυξη μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι η απροϋπόθετη εμπιστοσύνη στην αξία της μόρφωσης, στο εκπαιδευτικό προσωπικό, στη συλλογική νοημοσύνη, στις δημοκρατικές αξίες και τις συνεργατικές πρακτικές.
Ζητήματα δύσκολα για κάθε κοινωνία με ασθενή αξιοπιστία των συλλογικών διαδικασιών και της εκπροσώπησης, όπου η εκτεταμένη διαφθορά στη διοίκηση και η διαπλοκή στο πολιτικό σύστημα έχουν υπερδεκαετείς ρίζες και επικοινωνιακή ευελιξία. Η νομοθετική τόλμη είναι ασφαλώς μια ασφαλής αφετηρία εκρίζωσης, αλλά, όταν δεν συνοδεύεται από εξίσου τολμηρές πρακτικές, κινδυνεύει να γίνει κεκλιμένο επίπεδο.
Τα τελευταία χρόνια επιχειρήθηκε ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να αποτελέσει μοντέλο ανάπτυξης στη χώρα μας σε επίπεδο εκπαιδευτικών μονάδων και περιφερειακών ή θεματικών δικτυώσεών τους, κυρίως στις βαθμίδες της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το επέτυχε μερικώς σε επίπεδο νομοθετικών προδιαγραφών, αλλά είναι δύσβατος ο δρόμος της μετάβασης από την κουλτούρα της κατανομής αρμοδιοτήτων στο παιδαγωγικό μάνατζμεντ της αυτονομίας και της υπευθυνότητας.
Δεν προσέγγισε, δυστυχώς, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός την επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία παραμένει κατ’ ουσίαν αδιαβάθμητη, σε υψηλό βαθμό συντεχνιακή και εκπαιδευτικά αποκομμένη από την τριτοβάθμια τεχνολογική. Η Πολιτεία προτίμησε την πολιτική των επαγγελματικών πιστοποιήσεων για να εξισορροπήσει τα προγράμματα, να περιορίσει την αναξιοπιστία των ακραία αγοραίων πρακτικών.
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, παρά την πολύτιμη εμπειρία ακαδημαϊκής αυτοτέλειας και τη θεσμική απελευθέρωση με την κατάργηση των Συμβουλίων, προτιμήθηκε η υβριδική μορφοποίηση των συγχωνευμένων ιδρυμάτων.
Απομακρύνθηκε η σημασία της εκπόνησης μελετών στρατηγικής ανάπτυξης των πανεπιστημίων ανά περιφέρεια, καθώς νέες ακαδημαϊκές συνέργειες βλέπουν το φως στον χάρτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προκαλώντας νέου τύπου διοικητικές περιθωριοποιήσεις και γεωγραφικούς αποκλεισμούς.
Η πρόσφατη εμπειρία διεπιστημονικών συνεργασιών και της συνάντησης των πανεπιστημίων με τα ερευνητικά κέντρα, που άνθησε απρόβλεπτα τα χρόνια της κρίσης και ιδιαίτερα στα μεταπτυχιακά προγράμματα, φαίνεται να έχει χαθεί στη σκιά της καταπολέμησης της μεταπτυχιακής αγοράς και να επηρεάζει ελάχιστα τις προπτυχιακές προοπτικές των συγχωνευμένων ιδρυμάτων.
Σύμμαχος στην αδράνεια απέναντι στον περιφερειακό εκπαιδευτικό σχεδιασμό είναι, η αμηχανία της ΠΟΣΔΕΠ με την παγίδευση των συνδικαλιστικών διεκδικήσεων στις ατομικές αγωγές, στη συντεχνιακή εμμονή με το όριο συνταξιοδότησης και τη ναρκισσιστική ρητορεία περί αριστείας.
Ανάμεσα στις δυσδιάκριτες παγιδεύσεις της νομιμοποιημένης από διεθνείς οργανισμούς εκπαιδευτικής πολιτικής και σε ατελείς απόπειρες εκπαιδευτικού σχεδιασμού, το εκπαιδευτικό μας σύστημα εγγράφει επιτυχείς αποδράσεις από θεσμικές καθηλώσεις του παρελθόντος, ενώ ταυτόχρονα δείχνει να παλινδρομεί σε πρακτικές συγκεντρωτισμού και σε αντιφάσεις που απομακρύνουν τη δημιουργική ένταξη στην εποχή της ψηφιακότητας, των συνεργασιών και της διεπιστημονικότητας.
* Ο Φραγκίσκος Καλαβάσης είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου
